Resumen
El presente trabajo es resultado de un estudio de carácter cualitativo realizado en cuarenta jóvenes de secundaria reconocidos por sus compañeros como alumnos de bajo desempeño escolar. Consistió en obtener una muestra de cinco estudiantes por grupo de todos los grados de una secundaria pública general, conformar con ellos un grupo de estudio y realizar en este actividades de lectura lúdica que fueron observadas durante siete semanas con énfasis en el desempeño escolar.
Palabras clave
Estudio cualitativo, estudiantes de secundaria, bajo desempeño escolar, grupo de estudio, lectura lúdica.
Introducción
En agosto de 2008 uno de los autores de este trabajo ingresó al Programa Nacional de Salas de Lectura. Para hacerlo generó un proyecto titulado “De gallinero a sala de lectura”, que consistió en la transformación de un aviario abandonado, lleno de trebejos inútiles, polvo, ratas, serpientes y alacranes, vestigio de espacios que antaño fueron áreas del “Adiestramiento en Producción Animal” que se impartía en el llamado Bachillerato Unitario, en la Preparatoria Regional de El Grullo de la Universidad de Guadalajara.
Instalada aquí la sala de lectura, ha desarrollado diversas actividades: formación de promotores de lectura, promoción de la lectura entre los estudiantes de la mencionada preparatoria, y extensión y difusión de la cultura (mediante la promoción de la lectura) entre estudiantes de primaria y secundaria y en población abierta.
Algunas de las ventajas de esta sala son: 1) tiene como usuarios permanentes a los estudiantes de bachillerato; 2) además del acervo provisto por el Programa Nacional de Salas de Lectura, cuenta con el de la biblioteca escolar; 3) frecuentemente se integra con los programas institucionales de vinculación, extensión y difusión de la cultura y con los de promoción de la lectura; 4) se puede disponer de recursos institucionales como fotocopias y laboratorios de cómputo para dimensionar la lectura y la escritura en soportes distintos a los convencionales, entre otras.
Quien la coordina es profesor investigador de la Universidad de Guadalajara, con asignación en la Preparatoria Regional de El Grullo; y las funciones sustantivas de la Universidad son la docencia, la investigación y la extensión y difusión de la cultura. Con estas bases, se pensó en llevar la sala de lectura un paso más adelante y hacerla evolucionar. Así que se pensó en un proyecto de investigación de múltiple impacto:
La idea que dio origen al proyecto surgió de las limitantes en comprensión lectora con que llegan a la preparatoria los estudiantes de primer ingreso, y dado el contacto que la sala de lectura ha tenido desde su nacimiento con alumnos de primaria y secundaria, se pensó en trabajar con alumnos de este nivel educativo para mejorar su desempeño escolar general antes de su ingreso al bachillerato.
A lo largo de la historia de la educación se ha llegado a determinar que el desempeño escolar de los estudiantes de todos los niveles desde preescolar hasta posgrado está íntimamente ligado al razonamiento matemático y al manejo del lenguaje oral y escrito, pues constituyen en sí las herramientas necesarias para acercarse a todo tipo de conocimiento existente para su análisis, interpretación y asimilación; asimismo, para la generación y difusión de conocimiento nuevo. En este sentido, se asume que la lectura es la vía natural para acercarse a los registros de todo tipo que la humanidad ha ido construyendo y que la escritura es la actividad humana que construye esos registros.
En la actualidad es tal la importancia que se da a la lectura que los sistemas educativos de países como México y otros afiliados a organizaciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) han implementado pruebas de evaluación como PISA; en México, ENLACE (ahora PLANEA), para conocer los indicadores que los estudiantes de primaria a bachillerato aportan respecto a la comprensión lectora y al razonamiento matemático, principalmente (SEP-CONACULTA, 2008: 16).
Con estas bases, hay correlaciones que muestran cómo la lectura está íntimamente relacionada con el desempeño escolar en todos los niveles educativos, viéndose en ellos que generalmente el mejor desempeño está entre los lectores mayores, y el menor desempeño entre los poco lectores y los no lectores (Peroni, 2003). El informe EACEA P9 (2012: 7-31), lo ilustra así:
“En el contexto escolar, se consideran alumnos competentes en lectura aquellos que han aprendido a leer y son capaces de ‘leer para aprender’. [...] Las habilidades lectoras que se adquieren a lo largo de la escolaridad son la base del éxito temprano y continuado de los alumnos, y de su posterior integración y participación en el mundo laboral, social y cultural. El desarrollo de unas buenas habilidades lectoras conlleva normalmente un mayor éxito educativo. A la inversa, no aprender a leer con fluidez y con un buen nivel de comprensión puede provocar dificultades en el aprendizaje y en el desarrollo de nuevas destrezas”.
Y Anne-Marie Chartier (2004: 166) afirma que para alcanzar el éxito escolar, aprender la autonomía y formar el espíritu crítico, es mejor cualquier lectura que ninguna.
Es posible abundar en citas y autores, pero el espacio del presente texto no lo permite; y una vez establecida la importancia que tiene la lectura (o la falta de lectura) en el buen o en el mal desempeño escolar, se dirá que “existen diferentes formas de referirse al logro formativo de los estudiantes en los diversos niveles educativos. […] Casi de manera indistinta se le conoce como aprendizaje, aprovechamiento, rendimiento o desempeño; y en todos los casos hay establecidos indicadores para evaluar el fenómeno y determinar la escala en que cada estudiante se coloca según los alcances de su esfuerzo” (Cobián et al., 2013). Pero la idea de evaluar la mayoría de las veces se concreta solo en calificar; es decir, en el intento de medir el aprendizaje (o el desempeño) de los alumnos mediante la asignación de un número que, pretenciosamente, lo represente.
Sin embargo, la calificación está muy lejos de ser la evaluación, y el número que se otorga está a la misma distancia de representar el logro formativo de los estudiantes. Evaluar requiere fijar criterios de logro y contrastar estos con los objetivos, las metas, los aprendizajes esperados de un educando durante un ciclo, un nivel o una carrera (Zarzar, 1997: 55-68). Evaluar también demanda tener claras las fronteras de lo que se entiende o no por desempeño escolar. Al respecto es bueno empezar por reconocer que no se trata de ser capaz de memorizar y devolver en una prueba con mayor o menor precisión el resultado del esfuerzo memorístico. El desempeño escolar es un proceso multifactorial, y los factores que ordinariamente se tienen identificados tanto para el buen como para el mal desempeño se incluyen —entre otros— en las siguientes categorías: personales (los estrictamente inherentes al estudiante: coeficiente intelectual, salud, motivación, voluntad, aplicación al trabajo...); institucionales (normatividad, plan de estudios, programa, recursos materiales y humanos); sociales (in-equidad, in-justicia, marginación, inclusión, exclusión...); familiares (poca valoración del estudio, poco compromiso con el proceso de aprendizaje de los alumnos y con los procesos escolares), etcétera (Sánchez, 2003: 1,240-1,241).
De acuerdo con esta visión del desempeño escolar, cualquier estrategia de intervención educativa que se diseñe e implemente para mejorarlo deberá atender a todas sus dimensiones de manera holística y evidenciar el logro mediante metodologías de orden cualitativo, más que cuantitativo. Pues, ¿cómo se puede cuantificar la motivación, la voluntad, la actitud, la dedicación, el esfuerzo, la tolerancia, el respeto, el trabajo colaborativo, la habilidad, la destreza...? Es mediante la observación directa y el registro de los procesos, los productos y los logros como el desempeño de los alumnos puede evaluarse.
En este trabajo, entonces, se piensa en el desempeño como ha sido descrito arriba, y se le evalúa como se propone en el párrafo anterior.
Desarrollo
Dado que la lectura ha sido relacionada directamente como una buena práctica para el desempeño escolar, y conociendo que todos los sistemas educativos apuestan a esta para el mejor logro de dicho desempeño, nos preguntamos: ¿por qué estando la lectura presente en todos los niveles de formación del sistema educativo mexicano, existen tan bajos niveles de desempeño escolar en México, con la lógica consecuencia de niveles de desarrollo social, económico y cultural tan abatidos y con tan tristes resultados en las pruebas PISA y ENLACE (PLANEA)? Y, también, con la preocupación y la presión política de elevar todos los indicadores inherentes.
Quizá la respuesta está en las prácticas de lectura que se desarrollan en la escuela. La llamada lectura académica que implica siempre la obligación de leer, que es formal, severa, recta... y no se permite la flexibilidad, la informalidad, el juego... y que, tras el abordaje de un texto, el lector tiene el deber de generar y entregar resultados de lectura como subrayados, identificación de palabras clave, elaboración de organizadores gráficos, elaboración de toda suerte de fichas (bibliográficas, hemerográficas, de trabajo...), resúmenes, paráfrasis, síntesis, gráficas, tablas, e incontables etcéteras (Zacaula, 1998).
En oposición a esto, Gatti y Figueroa (2012: 22) consideran necesario y útil el fomento de la lectura lúdica, porque esta es descuidada por la escuela, pero que es fundamental para el entendimiento y la práctica competentes de otras formas de lectura, como enseguida se ve:
“¿Para qué leer así en la escuela? Mientras que otras formas de lectura buscan en el texto un sentido unívoco y la realización de objetivos distintos, la lectura lúdica se establece en una multiplicidad de significaciones; otras lecturas se dirigen a una verdad lógica, mientras esta tiene que ver con verdades representativas; en la lectura informativa, de estudio o práctica buscamos informaciones o verdades, pero en la lúdica buscamos el contacto con sensaciones, emociones e ideas; en la primera el tiempo es nuestro dueño; con la segunda somos dueños de nuestro tiempo; la primera se encuentra en el ámbito del trabajo, la segunda, en el del ocio”.
Y es precisamente el ocio, la creatividad sacrificada en aras de la eficiencia y de la eficacia.
Para este trabajo se entiende lectura lúdica como el conjunto de personas, recursos y estrategias (técnicas y actividades: creaciones propias, arte, juego, dramatización, intervención de obras...) que median entre el texto y el lector de una manera dinámica y divertida, dando como resultado la adhesión a la lectura y una actitud proactiva respecto al manejo de la información. Y como desempeño escolar o académico, el nivel de aprovechamiento que el estudiante alcanza al poner en acción su potencial humano y los recursos (infraestructura, equipamiento, didáctico-pedagógicos, normativos, administrativos y docentes) que la sociedad y la escuela ponen a su disposición a través del proceso de enseñanza aprendizaje, cuyos resultados han de ser acordes con el perfil de egreso que la institución educativa determina.
Pregunta
A partir de las reflexiones anteriores, surgió la pregunta: ¿Es posible mejorar el desempeño escolar de estudiantes de secundaria mediante ejercicios de lectura lúdica?
Supuesto
Esta pregunta lleva al siguiente supuesto: La lectura lúdica mejora el desempeño académico de estudiantes de secundaria.
Objetivo
Finalmente, el supuesto enunciado determina el objetivo: Establecer si la lectura lúdica mejora el desempeño escolar de los estudiantes de secundaria que la ejercen.
El trabajo
Tras haber concretado el convenio de vinculación descrito al inicio de este documento, se procedió a obtener la muestra de cinco estudiantes por cada grupo3 del turno matutino de una secundaria pública general de El Grullo, Jalisco. Con este propósito se entregó a cada estudiante una hoja impresa en la que se contaba una historia breve4 que culminaba con la interacción de los estudiantes para reclutar “soldados” según los perfiles ahí propuestos. Los alumnos tenían el deber de conformar escuadrones anotando el nombre de un compañero en cada perfil:
Perfil 1: Bien integrado al grupo, participa bien y siempre cumple con todo lo que se le encarga, asiste siempre, llega temprano.
Perfil 2: Integrado al grupo, participa medianamente, cumple con lo que se le encarga, falta a veces.
Perfil 3: Se integra poco al grupo, participa bien individualmente, le cuesta trabajar en equipo, siempre asiste y a tiempo.
Perfil 4: Bien integrado al grupo, participa por distraer, llega tarde, falta a veces, cumple a medias.
Perfil 5: No se integra al grupo o lo hace mal, participa poco o no participa, no cumple con lo que se le encarga o cumple mal, falta muy seguido y llega tarde.
Los cinco estudiantes de cada grupo que mayor cantidad de menciones obtuvieron en el perfil 5 fueron la muestra elegida. Sumados, conformaron un grupo en estudio de cuarenta alumnos.
Se convino con la directora de la escuela secundaria que los estudiantes cuyos nombres, grados y grupos le fueron presentados en una lista, habrían de salir de sus clases ordinarias para asistir a sesiones de lectura lúdica que se desarrollarían en la Biblioteca Pública Municipal (edificio anexo al de la secundaria), todos los lunes entre las 10:00 y las 12:00 horas. El ejercicio estaría vigente del 25 de agosto al 3 de octubre de 2014.
En la primera sesión con el grupo en estudio se pidió a los estudiantes responder por escrito cinco preguntas (¿quién soy?, ¿por qué estoy aquí?, ¿para qué estoy aquí?, ¿para qué leemos?, ¿para qué escribimos?) y compartir las respuestas en forma oral. La intención de que en esta y en todas las demás sesiones los alumnos escribieran tuvo al menos tres propósitos: 1) fijar las respuestas en un soporte físico, generando con esto evidencias para el estudio en proceso; 2) hacer que los participantes poco a poco mejoraran la sistematización de su pensamiento al comunicarlo a través del papel; 3) mejorar la autoestima de los participantes al convertirse en autores y lectores de su propias creaciones (Chapela, 2012a).
A la pregunta ¿quién soy?, 20% no respondieron; 47.5% respondió anotando únicamente su nombre; y 32.5% escribió su nombre y agregó datos extras que mostraban de quién son hijos, cuántos hermanos tienen, cuáles son sus aficiones (“soy motociclista avanzado”, “soy futbolista”, “soy gamer”), la edad (“tengo 11 años”), lugar y fecha de nacimiento, gustos, rasgos de personalidad (“soy muy callada […] una persona seria”, “soy buena persona cuando quiero”, “soy muy simpático”…), apodos (“me dicen Choy”, “Primo Ántrax”), bromas (“soy amigo del amigo”) y propósitos (“mi meta es ser concertista […] no ser del montón y triunfar en lo que más me gusta”).
Las respuestas a la pregunta ¿por qué estoy aquí? mostraron un determinado nivel de conciencia respecto al propio perfil y, aunque las expresiones son coloquiales, permiten establecer una relación con la técnica a través de la cual fueron seleccionados:5 “por burros”, “por desmadrosos”, “por huevones”, “por obligación”, “porque nos anotaron en la lista”, “porque nos trajeron”. Todo esto denota y connota la visión que tienen de sí mismos y la que de ellos tienen los demás.
Ante la pregunta ¿para qué estoy aquí? respondieron: “para aprender”, “para ser mejor”, “para echarle más ganas”, “para cambiar y ser diferentes”. Con esto fue posible inferir que conociendo su estado de carencia, pueden ser intuitivos y visualizar una ruta por la cual lograrían en un momento dado evolucionar y abandonar la condición actual de estudiantes en desventaja.
La pregunta ¿para qué leemos?, entre otras, recibió respuestas como “no sé”, “para saber más información” “para reflexionar y comprender las cosas que se ven en cualquier lectura”, “para aprender palabras nuevas”, “para poder buscar algo importante”, “para buscar el mensaje y hacerlo parte de nuestra vida”, “para mejorar la lectura”, “para entender lo que nos dicen cada palabra (sic)”, “tener un mejor vocabulario”, “para entender las palabras diferentes de los autores”, “para aprender a escribir y a leer”, “para estudiar”, “para ampliar tu conocimiento”, “para informarnos”, “para saber qué pasa en la vida”, “para reflexionar la situación que se presenta”, “para crecer como persona”, “para expresarnos”, “para entender las palabras y su significado”, “para comunicarnos”, “para comunicarnos con los que están lejos”. Este conjunto de respuestas deja claro que los alumnos de secundaria conocen —aunque probablemente no tengan el dominio, ni el gusto, ni el hábito— el valor cultural de la lectura como fuente de información que permite la adquisición y ampliación del conocimiento y del vocabulario, como técnica de estudio a través de la cual se puede aprender, comprender y entender; como espacio para la reflexión que vuelve significativo el ser y mejorar como persona, tener la conciencia del entorno y de la influencia de este en la vida propia, y como medio de comunicación a través del cual unos se expresan y otros acceden al pensamiento de los primeros en un proceso de reconocimiento de sí mismo y del otro (Chapela, 2012b).
También las ideas acerca de la escritura son claras para los participantes. A la pregunta ¿para qué escribimos? respondieron: “para decir lo que quiero”, “ser capaz de describir a alguien, escribir un libro, un poema”, “mejorar la caligrafía”, “para escribir una canción, historia o leyendas”, “para algún día ser escritor”, “para expresar nuestros sentimientos, nuestros sueños o lo que nos inspira de alguien o algo”, “para ayudar a escribir a las personas que no saben”, “para aprender y saber usar los libros”, “para practicar nuestra ortografía”, “para repasar y aprovechar lo leído”, “para comunicarnos con las personas, para que nos escuchen, para que nos lean”, “para comunicarnos con parientes lejanos”, “para mejorar en clases”. La percepción de los participantes respecto a la escritura se vincula con la parte mecánica que consiste en el trazo de las letras o grafías, con los requisitos externos de la redacción referidos a la ortografía; como técnica auxiliar para el estudio; con la parte artística y humanizadora de lo literario y de lo que se conoce como escritura delegada (escribir para ayudar a los que no saben) y, de nuevo, para ponerse en contacto con los demás.
Durante esta primera sesión hubo muchos participantes que estuvieron interrumpiendo constantemente y tendieron a reírse y burlarse francamente de las participaciones de otros. Se les dijo que ahí “habríamos de tener una comunicación honorable” (Chambers, 2009), que consiste en escuchar con respeto y no burlarse de nadie; y que los comentarios y críticas que se hicieran, habrían de ser respetuosas y con el propósito de aportar algo positivo.
Cuando se les preguntó por qué estaban ahí y empezaron a expresarse peyorativamente de sí mismos al exponer sus razones (por burro, desmadroso...) se les dijo: “Creo que se equivocan, porque yo le había pedido a la directora de su escuela que nos facilitara a los estudiantes líderes, a los que mejor se desempeñan... y me los envió a ustedes. Así que yo estaba consintiendo en que hoy trabajamos con lo mejor de lo mejor; y si alguno cree que está aquí por ‘burro’ o por cualquiera otra de las razones que expusieron, los invito a cambiar de postura y comportarse como yo esperaba: como líderes”. El propósito de este discurso fue generar un efecto Pigmalión positivo (Sánchez y López, 2005).
Tanto el comentario de la comunicación honorable como el del liderazgo positivo lograron que los participantes se centraran más en la actividad y participaran más proactivamente, aunque sin abandonar del todo el impulso hacia el juego.
Se les dijo que cada uno escribiría su libro y que las obras a leer serían las de ellos. Algunos se miraron con sorpresa alegre y otros con desánimo. Ahí mismo, quienes desde el principio estaban jugando e intentaban desestructurar la sesión, dijeron que aquello no era para ellos.
Varios participantes estaban ansiosos, y para salirse de la situación pidieron permiso de ir al baño. Parece que lo que buscaban era evadir el trabajo. También dieron la impresión de que este es un recurso muy empleado por ellos incluso en sus clases ordinarias, porque en cuanto el primero mencionó la palabra baño, la solicitud de permisos se vino en cascada. Para evitar una fuga masiva, se les concedió la salida por turnos, de modo que el segundo saliera hasta que regresara el primero. Esta medida desalentó a muchos y limitó el número de quienes salieron. Uno de ellos no volvió.
Antes de terminar la sesión se les pidió entregar los cuadernillos que se les habían proporcionado para usarlo como soporte de escritura. Hubo un participante que no lo entregó y lo dejó abandonado en el patio de la escuela. Este fue recogido e integrado al resto del conjunto.
La bibliotecaria nos dejó hacer el trabajo sin intervenir. Se mantuvo sentada ante un escritorio ubicado junto al área de computadoras. Sus únicas intervenciones fueron para recibirnos, autorizar el movimiento de los muebles y para despedirnos.
La psicóloga de la secundaria estuvo presente durante toda la sesión, sin participar. La directora le había encomendado estar al pendiente del grupo y de nuestras acciones y (entre paréntesis) tal vez de informar lo sucedido. Al término de la sesión se acercó para presentarse como la psicóloga de la escuela, y para preguntar: “¿Cómo hicieron para saber a qué alumnos elegir para el trabajo que están haciendo? Porque me parece interesante que tengan reunidos a estudiantes de todos los grupos y del perfil de desempeño más desventajoso que todos sabemos que tienen”. Brevemente se le explicó la técnica “Escuadrón secreto” arriba referida, agregando que era una técnica autogenerada, implementada y evaluada en estudios anteriores, con éxito probado por los resultados que ofrecía. Se le pidió que no hablara de ello con los estudiantes ni con nadie más (profesores, personal administrativo, padres de familia...) para no alterar anticipadamente el proyecto.
Se aprovechó el momento para encargarle que en el ámbito de la escuela y desde su perfil profesional, aprovechara que se había presentado la actitud y actuación hermética de un par de gemelos, para que les diera tratamiento terapéutico aparte.6 Este es un problema satélite. Un hallazgo lateral de investigación que amerita tiempo y espacio para otro estudio especial.
La descripción de algunos aspectos relevantes de la primera sesión tuvo el propósito de sentar la base del resto del trabajo en las seis semanas subsecuentes, en las que se alternaron actividades de escritura y lectura de los textos propios y se hizo lectura de otros autores del acervo de la sala de lectura y de la Biblioteca Pública Municipal. El mediador investigador regaló a los participantes dos libros de su propia autoría, en recuerdo de la recomendación verbal que hizo Luz María Chapela en el Primer Congreso Estatal de Salas de Lectura (Ciudad Guzmán, 2008): “Si ustedes insertan obras propias entre los textos de su acervo, cuando los usuarios de la sala los vean e identifiquen al autor, ganarán confianza y se animarán a crear y escribir ellos también. Ustedes deberán aprovechar eso e ir confeccionando antologías con los textos de los usuarios y aumentando con ellos el acervo, para que sientan el calor y el amor de ser autores. En la cabeza y en el corazón de los usuarios escritores latirá la siguiente idea: si este puede escribir, yo también. Y serán imparables”.
Las sesiones restantes ocurrieron con una estructura semejante, pero con variación de una a otra:
Faltaron nueve estudiantes a la segunda sesión y se integró una que no había asistido a la primera. Los nueve que no acudieron no volvieron a integrarse, aunque después se supo que sí salían de su aula, pero nunca llegaban a la biblioteca. De este modo, las últimas seis sesiones se contó únicamente con 32 estudiantes.
Hasta la tercera sesión se hicieron observaciones generales como las siguientes:
Aunque el presente estudio solo ha venido describiendo los factores personales del desempeño de los estudiantes y quedan muchos otros por atender, es claro que si se extiende el tiempo por lo menos a un año y se observan las otras dimensiones: social, familiar, institucional... la riqueza de datos, hallazgos e interpretaciones sería más importante. Los límites que nos hemos impuesto para este documento fuerzan a dejar fuera otros hallazgos, pero los aquí mostrados serán suficientes para exponer que sí es posible la intervención educativa desde las salas de lectura, y también que la lectura lúdica permite mejorar el desempeño escolar de los estudiantes de secundaria.
Antes de cerrar esta exposición, se mencionan algunos hallazgos de un aspecto especial: la escritura. Para este propósito se pidió a los participantes escribir una anécdota personal de su vida escolar que jamás se les pudiera olvidar. Obsérvense las siguientes tres viñetas:
Al final de cada viñeta, entre paréntesis, se escriben los códigos de identificación del autor y la fecha en que el texto fue escrito. En todas es la misma fecha, porque se desea poder comparar el ejercicio solicitado.
El primer texto muestra, por parquedad, la insuficiencia discursiva y creativa de su autor. Tiene problemas con la acentuación en las palabras día, íbamos, río y pasó. Fallas ortográficas en recio, hasta y bici (contracción de bicicleta). A falta de puntuación, usa repetidamente el nexo copulativo y. No construye adecuadamente las oraciones compuestas.
El segundo texto, además de las fallas ortográficas y la ausencia de puntuación, tiene un extenso problema de construcción gramatical, le falta coherencia y congruencia, emplea números en vez de palabras, no separa algunas palabras y usa mayúscula en un sustantivo común.
El último texto, además de las observaciones hechas a los dos primeros, acentúa palabras graves que terminan en n, corta las palabras (hace espacios entre sílabas y grafías) y tiene graves problemas para discriminar el uso de v y b.
Todo lo dicho en este último apartado es motivo de preocupación y abre puertas a otros trabajos de investigación. La poca exposición de los estudiantes al estudio, la complejidad del problema, y el carácter multifactorial del desempeño escolar darían trabajo no para escribir veinte cuartillas, sino veinte tesis doctorales.
Se tiene mucho material para ampliar la descripción de los hallazgos. Por lo pronto, se considera suficiente sembrar la inquietud.
Conclusiones
De la quinta a la séptima semanas la actitud de los participantes fue más asentada, se motivaron más, participaron en la lectura y la escritura, entendieron la importancia del trabajo en equipo. Solo una muchacha de los treinta y dos no movió su postura en ningún sentido. Los gemelos cambiaron en la última sesión y se decidieron a escribir: uno media cuartilla; el otro una cuartilla completa.
De todo lo antedicho se infiere que la lectura lúdica mueve primero a los estudiantes hacia esta, y la mejoría que ellos experimentan en cuanto a motivación, convivencia, aceptación de los otros; una nueva actitud frente al estudio (con menor sentido de obligatoriedad) permitirá, en un ejercicio más continuo y duradero, mejorar el desempeño escolar de dichos estudiantes.
Notas
1 En la Universidad de Guadalajara se entienden los convenios de vinculación como acuerdos de beneficio recíproco en el que cada una de las partes participantes recibe un bien social y otorga otro.
2 Por ser el objeto de estudio, se reserva el nombre.
3 Ocho grupos en total (dos de primer grado, tres de segundo, y tres de tercero).
4 Técnica “Escuadrón secreto”, tomada de Cobián, 2010.
5 En este punto es preciso aclarar que la técnica “Escuadrón secreto” antes descrita no fue aplicada por los mediadores de lectura, sino por estudiantes de la Preparatoria Regional de El Grullo y, no obstante ello, los alumnos de secundaria lograron establecer la relación entre un fenómeno y otro.
6 No se realizó el seguimiento correspondiente por estar fuera del alcance del propósito y tiempo del presente estudio.
Bibliografía
Chambers, A. (2010). El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.
Chapela, L. M. (2012a). Textos propios encuadernados. México: CONACULTA.
—— (2012b). La lectura: fuente de relaciones interculturales. México: CONACULTA.
Chartier, A. M. (2004). Enseñar a leer y a escribir. Una aproximación histórica. México: Fondo de Cultura Económica.
Cobián Figueroa, J. F., et al. (2013). Factores que inciden en el bajo desempeño de los estudiantes de la Escuela Preparatoria Regional de El Grullo, durante el año 2011-2012: percepción de los estudiantes respecto al trabajo de sus profesores. En http://con-cienciaeducativa.blogspot.com.
EACEA P9 Eurydice-Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural P9 Eurydice (2012). La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas. En http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/thematic_reports/130ESpdf.
Gatti, J. S., Figueroa Fernández, I. (2012). La artimaña y el prodigio. Apuntes sobre la lectura lúdica en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica.
Peroni, M. (2003). Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura. México: SEP-Fondo de Cultura Económica.
Sánchez Cerezo, S., et al. (2003). Diccionario de las ciencias de la educación. México: Santillana.
SEP-CONACULTA (2008). Programa de fomento para el libro y la lectura: México lee. México: Autor.
Zacaula, F. et al. (1998). Lectura y redacción de textos. México: Santillana.
Zarzar, C. (1997). Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.
