Resumen
Este trabajo comparte experiencia cotidiana en la práctica docente con el Bachillerato General por Competencias (BGC). Tiene el propósito de invitar a la reflexión de algunos fundamentos conceptuales del BGC; se centra en dos de ellos: competencias y constructivismo. Su abordaje no pretende explicarlos, sino provocar reflexión conjunta sobre la práctica docente.
Justificación
Más que autor, me percibo portavoz de una necesidad latente en la planta magisterial de la Preparatoria 7 de la Universidad de Guadalajara. Quizá por mi formación valoro la importancia de atender a signos no verbales de la conducta porque rara vez uno dice lo que quiere por la boca. Supongo que la enunciación de una necesidad se alcanza en un estadio tardío de la urgencia. La reflexión sobre los fundamentos del BGC es de una urgencia postergada que precisa tener un lugar explícito en este coloquio.
En agosto pasado, durante una conferencia sobre asertividad, escuché por segunda vez la exhortación por parte de algunos maestros de “compartir experiencias de microenseñanza sobre competencias entre las diferentes unidades de aprendizaje curricular (UAC)”. Hasta ahora no se ha concretado este propósito. Hoy tenemos la oportunidad de compartir reflexiones relacionadas con lo que hacemos por los jóvenes que confían en nuestra orientación para desarrollar talentos y perseverar en su proyecto de futuro.
En un mundo incierto y aciago, donde la información tiene validez efímera, ¿qué podemos enseñar que sea más duradero? Me conmueve la nobleza no solo de los estudiantes sino de sus familias cuando en nosotros depositan su esperanza. Pero nosotros, los educadores, seguimos agobiados con la parte administrativa del Bachillerato General por Competencias (BGC).
El diplomado para preparar profesores ha soslayado o muestra insuficiencia en la reflexión respecto del hombre que se pretende formar con el BGC. Pienso que hoy podemos cavilar sobre los fundamentos conceptuales del BGC y avivar el sentido de nuestro trabajo. Propongo iniciar con los conceptos más obvios y, al mismo tiempo, más ambiguos del BGC: competencias, constructivismo, trabajo colaborativo y ambiente de aprendizaje.
Expectativas
El término competencias es polisémico y se puede encontrar un sentido para cada esfera de aplicación: en lingüística, en la industria, en la educación, etc. El concepto que asumimos se aprecia teñido del uso laboral que lo equipara con el vocablo destreza (apto, capaz, etc.). Su etimología latina sugiere la idea de suficiencia y de lucha para rivalizar, competir, pugnar; determinar quién gana, es decir, quién es más competitivo. Prefiero la posible raíz griega agon que supone contienda y desafío en torno a un drama. Me gusta pensar que la vida es drama y, por ello, asumir el término competencia ligado al drama del proyecto de vida (Correa Bautista, 2007: 7). Esta perspectiva podría adaptarse mejor al trabajo que realizamos con los jóvenes. Georges Politzer hablaba del drama de la vida. Quizá pueda inspirar el sentido del concepto de competencia para un educador.
Cuando pensamos en el bachillerato se intuía que el enfoque por competencias pretendía superar el predominante intelectualismo del plan de estudio precedente y completaría la formación con la integración de las actitudes y habilidades. Si bien antes ya se trataban, el centro de la atención lo ocupaba el conocimiento. Lo nuevo es que en el enfoque por competencias adquiere más importancia el desempeño, es decir, “saber hacer” y no solo enunciar que se sabe. En otras palabras: importan los sentimientos y la acción. Esa fue al menos mi expectativa frente al proyecto de Reforma Integral de la Educación Media Superior (SEP, 2008). De modo que esperaba con entusiasmo el enfoque de la UNESCO, que si bien asumía las competencias laborales, el modelo iba más lejos de lo habitual. Las definía así:
“Los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, con el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos” (Delors, 1997, p. 95).
El enfoque de la UNESCO sostenía a la educación con cuatro pilares básicos: 1) aprender a conocer, 2) aprender a hacer, 3) aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, y 4) aprender a ser (Delors, 1997, cap. 4). Supuse que el bachillerato asumiría un enfoque que incluiría competencias que ya demanda el mundo laboral actual: “autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales” que Caballero Muñoz y Blanco Prieto (2007: 617) citaban inspirados en la inteligencia emocional de Daniel Goleman (2000).
Formación para el BGC
Pero el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), asumió un enfoque yuxtapuesto que no mostraba la integración que esperaba:
Implantación
El arranque con el BGC se realizó sin que la totalidad del personal docente hubiera recibido la formación prescrita. La formación de profesores todavía no termina. El hecho de que no todos los docentes hayan recibido el diplomado ha propiciado interpretaciones diversas del enfoque. Quizá a eso responde la atención primaria a la parte administrativa de la implantación del BGC. Se ha avanzado mucho en la planificación y el reporte de resultados en tanto que se ha trabajo menos o nada la reflexión del enfoque.
Todavía existe ambigüedad en la estructura de los programas respecto de la relación entre atributos de competencia, contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación. Eso ha dado lugar a la creatividad de los maestros para diseñar intervenciones educativas diversas. Si bien esto es positivo, presenta una dificultad a la hora de la equivalencia del plan de estudio recibido en los diferentes planteles. En la medida que cada escuela determina sus criterios particulares, se torna aventurado asegurar que reciben el mismo bachillerato. Claro que todos reciben las mismas UAC pero, por ejemplo, ¿la calificación de 80 puntos refleja el mismo nivel de aprovechamiento en las diferentes escuelas del sistema?
Supongo que la escasez de reflexión del enfoque propicia la permanencia de prácticas rutinarias supuestas obvias en el aula. Un ejemplo lo constituye el “encuadre” que ningún programa del BGC prescribe explícitamente. El concepto prevalece como eco deformado de la teoría de los grupos operativos que tomó de la clínica psicoanalítica (Bleger, 1984) y de allí se trasladó al ámbito educativo por Días Barriga, Zarzar Charur, Edith Chehaibar y Curi, entre otros (Chehaybar y Kuri, 1989; Díaz Barriga, 2003; Zarzar Charur, 1988). Digo que es un eco deformado porque pocos conocen su fundamento y sentido. En general se usa para definir criterios de evaluación y normas de clase, pero se prescinde de la comprensión del papel que desempeña en la reestructuración de la personalidad.
Mencionaré otros ejemplos. La técnica de mapas conceptuales, cuyo propósito es integrar en una representación gráfica la habilidad asociativa y la estructura de la ciencia, se ha usado como resumen subdividido en frases encerrado con elipses o cuadros. El mapa conceptual ha degenerado en esquema de círculos o cuadros vinculados por líneas. Desapareció la jerarquía de conceptos. Supongo que eso podría ser más un mapa mental que un mapa conceptual.
El uso de las TIC se está reduciendo a búsquedas en internet abierta para copiar y pegar información que se envía a los cursos en línea o se trae a la clase y entrega al profesor, sin que ello implique un análisis concienzudo de la información. En algunos casos, el trabajo se reduce a cumplir instrucciones que no siempre conlleva esfuerzo de conceptualización de la práctica. Es decir, se aprende a hacer ignorando la comprensión del acto de hacer. De allí que muy pocos estudiantes sean capaces de generalizar el aprendizaje, es decir, lograr aplicaciones en otros contextos. Este modo de usar la información es equivalente a la que antes se hacía cuando simplemente se memorizaba sin saber aplicar. Solo que ahora se invierte el sentido.
Prospectiva
Según Piaget el ser humano podría alcanzar las operaciones formales (que usa la ciencia) entre los 12 y 15 años. De modo que si encontrara ambientes propicios para ello logrará desarrollar el pensamiento formal. Por eso creo que el estudiante de bachillerato, con el soporte docente, puede hacer uso del servicio de la biblioteca digital de la Universidad de Guadalajara con el fin de analizar reportes científicos reales de temas de su interés. Ello con el propósito de ensayar explicaciones formales de la realidad. Sería deseable desarrollar la curiosidad científica; sería deseable despertar interés por la investigación y el uso de la información para comprender el entorno y proyectar intereses profesionales de forma sistemática. Creo que hacemos poco para acercar al joven a la ciencia real. Nos hemos conformado con frases hechas sin acompañarlo en una incursión real en la que él mismo pudiera medir sus fuerzas y encontrar fascinación por el estudio. Sin poner a prueba la capacidad del estudiante, no podrá ir más allá de su desarrollo, como diría Vigotsky (1979), haría falta intervenir en la zona de desarrollo próximo para estimular conquistas que vayan más allá de lo que hasta hora domina. ¿Cómo puede conocer su gusto por la ciencia si no le ofrecemos posibilidades de experimentarla? Podríamos valernos de la técnica UVE de Gowin para introducirle en el proceder del espíritu científico.
En UAC como comprensión de la ciencia, habilidades para el aprendizaje y en los cursos de cómputo podrían realizarse cambios en esta dirección. Porque lo único que quedó de las nociones científicas fue la idea de citar con estilo APA, pero ni siquiera hemos motivado el uso de la herramienta en los procesadores de textos (Word, Writer o Pages) para realizar citas y generar bibliografía. Estoy convencido de que podemos coordinarnos para hacer mucho más de lo que ahora hacemos con los recursos que ya poseemos.
En cuanto a los ambientes de aprendizaje, estoy convencido que el mejor es el ambiente de entusiasmo y gusto por aprender. Ello ocurre con la reflexión creativa de la información. Para ello se requiere tiempo suficiente. Quiero hacer énfasis en esto porque hay diferentes ritmos de aprendizaje y es preciso respetarlos sin caer en atropellos. El docente debiera cuidar el ritmo de los estudiantes, propiciar la vinculación cooperativa entre los jóvenes, presentar un dispositivo (arreglo normativo instrumentado como escenario del aprendizaje idóneo) para desarrollar la creatividad en colaboración. Para hacerlo, se requiere de una sólida teoría de grupos que pueda dar cuenta de los procesos grupales. Me atrevo a decir que el constructivismo adoptado no cuenta con teorías sólidas de grupo. Lo que entendemos ahora por constructivismo quizá se reduzca a suponer que el aprendizaje se construye… y el constructivismo es mucho más que eso. El acompañamiento que recibimos durante el PROFORDEMS deja mucho que desear en su capacidad para producir ambientes de aprendizaje entusiasta. Por lo que sé, no solo por mi experiencia, produjo ambientes de estrés que generaba el deseo que podría expresase en esta pregunta: ¿Cuándo terminará esto para vivir en paz? No creo que sea el ejemplo que debamos seguir en la formación de los jóvenes. De esa forma jamás provocaríamos amor por el estudio. Reconozco que sin reflexión lo más seguro es la repetición. Sería reproducir prácticas contrarias a lo que buscamos.
Hace poco, un maestro de música me dijo que la diferencia entre un músico lírico y un músico formal que ejecutan piezas de manera equivalente estriba en que uno entiende lo que hace y el otro no. Hoy les propongo abrirnos a la reflexión de lo que estamos haciendo a propósito del BGC, con la finalidad de elevar nuestra conciencia respecto de los efectos de nuestra práctica docente. Muchas gracias.
Bibliografía
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