Nari Rico

La educación y la formación de personas

rigurosamente científicas y profundamente humanistas

Nari Rico

Maestro de generaciones es un epíteto que define a la perfección al doctor Gabino Cárdenas. Recuerdo que, al ingresar a la carrera de Letras hispánicas, en la oferta académica aparecía su nombre. Para mí, en ese momento, no me decía mucho, no lo conocía de nada, pero al volver a casa y contarles a mis padres de mis clases y mis profesores, sonrieron: “Él fue nuestro maestro”, lo cual de algún modo me tranquilizó, más aún por los comentarios positivos y los gratos recuerdos que evocaron de sus clases como maestro. A lo largo del semestre yo pude construir mi propia opinión, no muy distinta a la de mis padres.

Ahora, en esta nueva normalidad y las clases virtuales, yo como estudiante me sentía desanimada al comenzar un nuevo semestre. Por fortuna, vuelve a aparecer el nombre de mi estimado profesor en la asignatura de Desarrollo de ambiente de aprendizajes, la cual no me hacía suspirar porque, decía, la docencia no es para mí. ¿Quién podría imaginarse que yo, ahora, no me veo de otra forma ejerciendo mi carrera sino como docente?

Un buen profesor puede hacer una gran diferencia en la vida de un estudiante. Gabino Cárdenas ha dedicado su vida a esta noble profesión; no me refiero sólo al periodo de tiempo que lleva ejerciéndola, sino al empeño que ha puesto en ello. Todos los días nos muestra la otra cara de la docencia, un rostro humano, sensible, de empatía; motiva a sus estudiantes a participar y a hacerse cargo de su propio aprendizaje, nos brinda las herramientas y el espacio para hacer uso de ellas. “Ayúdame a hacerlo solo” es el lema del modelo Montessori, y a pesar de no haber sido enseñados con base en este modelo, considero que el profesor nos ha ayudado a no depender de un profesor; nos enseñó a aprender y resolver conflictos por nosotros mismos, y un estudiante debe agradecerlo, por la seguridad que nos brinda y por su apoyo desinteresado.

Además de su larga trayectoria como profesor, se ha desempeñado en otros ámbitos relacionados con la educación, lo cual justifica que alguien como él, con su experiencia y su reconocida labor docente, nos comparta todo el cúmulo de experiencias, como un estímulo y ejemplo para las nuevas generaciones.

Nari Rico: ¿Qué ha significado para usted dedicar su vida a la educación? ¿Cuáles han sido sus momentos más trascendentes?

Gabino Cárdenas: Antes que nada debo decir que cuando era adolescente y me planteaba mi futuro profesional, nunca me vi en el campo de la educación. Sin embargo, la vida tiene sus propios caminos y ahora sé que de volver a nacer elegiría el educativo como ámbito para mi ejercicio profesional. Así que dedicar mi vida a la educación es así, tal cual: dedicar mi vida. Y dedicar mi vida es en cuerpo y alma, en todos los momentos y con el compromiso pleno de estar al servicio de la formación humana. Esto lo he comprobado con mayor fuerza durante el tiempo de la pandemia por la COVID-19, que borró las fronteras entre lo público y lo privado y todos los actores educativos trajimos la escuela a la casa y los docentes nos convertimos en maestros las 24 horas del día ante las demandas de los estudiantes. Dedicar la vida tiene el significado de que todo es educativo, porque la educación no es solamente la instrucción, sino la formación humana en todas sus dimensiones: la intelectual, la espiritual, la afectiva y la corporal. Significa también favorecer el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes pero, también, de su autoestima, del ejercicio ético de sus acciones y del cuidado de sí mismos y del entorno en el que viven. Hablar de los momentos más trascendentes sería exponer cortes para resaltar algunos sobre otros, por lo que no puedo hablar de momentos trascendentes, sino de una acción profesional educadora constantemente trascendente, porque cuando uno tiene clara la teleología educativa y cuando esta coincide con la voluntad del alumno para dejarse educar, entonces se cumple la trascendencia educativa. Paulo Freire dice que nadie educa a nadie, que nos educamos unos a otros y esto es verdad. Porque la educación necesariamente es una relación en la que alumnos y profesores aprendemos mutuamente y nos educamos entre nosotros, siempre y cuando los docentes tengamos apertura a la otredad de los alumnos y le permitamos entrar en nosotros. Por tanto, no hay momentos trascendentes, la vida educadora es una constante trascendencia cuando se toca el ser de un estudiante y cuando nos dejamos tocar por ellos. Por eso la educación no sólo es intelectual, sino integral.

NR: ¿Qué representa para usted cada ámbito en el que se ha desempeñado en la educación (ser profesor, directivo, en la modificación y elaboración de programas, como miembro de comisiones especiales, etcétera)?

GC: Ser profesor, creo que ya lo he abordado en la respuesta a la pregunta anterior. Ser directivo de instituciones educativas —lo fui durante 27 años— fue combinado con mi ser docente, pues nunca dejé la docencia durante los años de la dirección. El mayor riesgo de un puesto directivo es alejarse de la cotidianidad de la vida y dejar de ver con la mirada de los docentes, de los administrativos, de las personas de intendencia y de los estudiantes. El directivo escolar no puede serlo exclusivamente “de escritorio”, tiene que dialogar con los demás actores, tiene que sudar la camisa con ellos, tiene que empaparse de tierra con los niños, tiene que entender a los púberes y a los adolescentes, tiene que aprender de sus errores y disculparse con humildad. Si un maestro debe ser ejemplo, un directivo debe serlo más; así, dicho como un imperativo.

Con respecto a la elaboración y modificación de los programas, esta es una tarea técnica para lo cual se requiere conocimiento curricular, por lo que el trabajo colegiado da mejores resultados. El fin de cualquier programa académico es la persona que se pretende formar, es decir, el alumno. De ahí la importancia de la diversidad de perspectivas en las que es necesario considerar los contextos (social, político, económico, cultural, jurídico) en los que se enmarca un programa, los contenidos, los procesos, la ubicación de los contenidos en cada uno de los periodos de la malla curricular, la evaluación de los aprendizajes, la evaluación del programa mismo. La riqueza de un programa académico es la de conjugar miradas para su elaboración, por eso hay que tener cuidado de que las posiciones fácticas de poder eviten la imposición de sus perspectivas y que las asunciones de los actores sean claras, valientes y responsables, de manera que el diseño curricular sea rico en perspectivas por el bien de los alumnos destinatarios y por bien de la educación. Lo mismo puedo decir que ocurre en el trabajo de las comisiones especiales: uno debe querer trabajar con otros, aprender de ellos y compartir saberes para producir los resultados esperados, superando de frente y conscientemente la tendencia de la condición humana a imponer perspectivas personales.

NR: ¿Cuál es su percepción de la educación pública y de la privada?

GC: La escuela debiese tener una función crítica de las estructuras sociales, pero, por el contrario, predominantemente es reproductora de dichas estructuras. La escuela pública y privada no son entes ni distintos ni distantes del sistema educativo, porque ambos tipos de educación cumplen la misma función dentro del sistema. La constitución norma la educación, independientemente de que se imparta en escuela pública o en escuela privada. Ahora bien, si la pregunta va más orientada a comparar las prácticas educativas de las escuelas según su tipo de sostenimiento (público o privado), se abre un abanico de elementos a considerar, en el entendido de que ambas hacen lo que les es posible por los niños en el contexto en el que actúan educativamente. La pregunta que suele hacerse es: ¿cuál educación es mejor, la pública o la privada? La respuesta inmediata e irreflexiva que suele darse es: la educación privada. Pero no es así. Hay que analizar distintos factores que intervienen en la calidad de la educación. Un determinante, por ejemplo, es el sostenimiento económico. En México, la escuela pública es sostenida por el estado y, a diferencia de otros países, no aporta nada en la manutención de la escuela privada, antes bien esta es tratada como empresa y debe cumplir con todas las obligaciones fiscales y tasas impositivas por la movilidad de dinero. La escuela privada se sostiene por las cuotas de los padres de familia u otras fuentes de financiamiento privado, pero no público. Cada año escolar debe conservar a sus estudiantes y atraer a nuevos, que cubran por lo menos a los egresados y las bajas dadas durante el año, de manera que sea rentable para los gastos que eroga en sueldos y prestaciones, mantenimiento del inmueble y de las instalaciones, reparación de equipo o adquisición de nuevo, arreglos de mobiliario, inversión, por señalar algunos. Si la escuela privada tiene baja de alumnado, el personal pierde su empleo. En la escuela pública el estado cubre sueldos y prestaciones y respecto de los otros rubros, hay mucha actividad de gestión de los directores para hacerse de recursos con el estado o con los padres de familia, vía cuotas de inscripción. Si una escuela pública va a la baja en alumnado, la escuela —lamentablemente— podrá cerrar, los maestros son cambiados de plantel, pero conservan su plaza. ¿Esta diferencia en el tipo de sostenimiento impactará en la calidad de la educación? ¿O en dónde está la diferencia en uno o en otro tipo de escuela? La respuesta es sencilla: en las personas de los maestros, en sus saberes y actitudes, en sus capacidades didácticas, en el clima organizacional que prevalece en el centro escolar, en las habilidades de liderazgo y de gestión del director. Las escuelas de calidad educativa tienen en común la confluencia de las competencias docentes y directivas, independientemente de que sean públicas o privadas. Así, tenemos escuelas privadas con instalaciones envidiables, pero con baja calidad académica y educativa. De igual manera, tenemos escuelas con escasez de recursos e instalaciones deficientes, pero con alta calidad educativa y académica. ¿Qué hace la diferencia, entonces? Reitero, los maestros y los directores, sus competencias docentes y sus habilidades directivas, respectivamente. Es decir, los saberes y la voluntad del factor humano.

NR:¿Qué nos puede decir de las reformas educativas que se han dado durante su trayectoria profesional?

GC: Al no existir un proyecto de país a largo plazo, México se inventa cada seis años. Eso ha pasado aún más en el siglo XXI. Esto no significa que el siglo XX haya sido diferente, sino que las reformas educativas de los gobiernos priistas fueron adaptándose en el papel a las tendencias internacionales, pero llegaban tarde, porque la capacitación docente tardaba años en realizarse y cuando los maestros estaban ya preparados para la reforma en turno, llegaba una nueva reforma que desplazaba a la anterior. No voy a referirme a ninguna reforma en particular, sólo señalaré la generalidad que las acompañan. Cada presidente de México busca dejar su huella en la educación para reforzar algunos aspectos de la educación o para simular un cambio de fondo, porque si vemos una escuela de 1921 (año de creación de la Secretaría de Educación Pública) y una escuela de 2021 se parecerán mucho. De igual manera veremos los planes de estudio de los distintos niveles educativos, sólo con algunos ajustes en la denominación y en la adopción de tendencias ahora más globalizadas, pero reformas van, reformas vienen y, salvo excepciones, en las escuelas se continúa enseñando como antes y los cambios educativos —si es que los hubiere—, por el carácter de su temporalidad a largo plazo, se ven muy poco. La pandemia del SARCOV2 apresuró mundialmente los procesos que ya se veían venir en la didáctica, no hubo necesidad de una reforma educativa para actualizarnos y capacitarnos, la emergencia nos activó la imaginación, la creatividad didáctica y nos obligó a adelantarnos a encontrarnos con nuestro destino. Los contenidos curriculares son marcados por el contexto, pero nos falta un proyecto educativo de país que trascienda los sexenios y, para ello, se requiere de consensos y de una fuerte y decidida voluntad política.

NR: En los programas se percibe una tendencia a soslayar el área humanística (en particular la historia, la filosofía, la literatura y el arte) y se privilegia una enseñanza más utilitaria o enfocada al mercado laboral, ¿cuál es su opinión al respecto?

GC: El ser humano es uno e integrado, si queremos verlo individualmente. También es persona y su naturaleza es relacional, lo cual significa que no puede estar ajeno a la otredad. Las divisiones de razón que hacemos sobre él para entenderlo son racionales; esto quiere decir que en la realidad no existen estas divisiones. El ser humano es espíritu, alma, intelecto, afectividad, emocionalidad, cuerpo. Hemos aprendido las ciencias de manera separada, porque así nos las enseñaron, como si el saber de las distintas disciplinas que generan el conocimiento científico no estuviese interrelacionado en ellas. Un problema curricular y didáctico es enseñar las ciencias sin relación entre sí y alejadas de la vida cotidiana, como si la aritmética no tuviera relación con el intercambio cotidiano mercantil que se da en las misceláneas de barrio o en las tiendas de las plazas. Se suele enseñar la fisiología con base en el aprendizaje de nociones y/o definiciones conceptuales sin relacionarla, por ejemplo, con los procesos diarios de la alimentación, su digestión y las implicaciones que sus componentes tienen en la hematopoyesis, por ejemplo y en los estados anímicos posteriores a su ingesta. Lo mismo ocurre en los estudios superiores con el estudio de las artes, las humanidades y las ciencias sociales. Desde perspectivas eminentemente utilitaristas, estas son rellenos curriculares y su aprendizaje es cultura general. Nada más equivocada y alejada de la realidad esta perspectiva. Hace algunos años se eliminó el aprendizaje del civismo en la educación básica. ¿Cómo nos relacionamos entre nosotros, ahora? ¿Somos más tolerantes que antes?, ¿más comprensivos?, ¿más compasivos entre nosotros?, ¿más solidarios?, ¿más respetuosos de la vida humana? Los hechos confirman que no. Por el contrario, a este mundo le falta humanismo. El aprendizaje de las humanidades y de las artes forman el espíritu humano, le dan los elementos de juicio para su comportamiento ético en la elección del bien, facilitan los actos honestos en el ejercicio profesional, sensibilizan al ser humano ante lo bello y en el aprendizaje de la estética —cualquiera de las artes— embellecen el mundo. Esto no es romanticismo, sino la asunción del humanismo vinculado al aprendizaje de las ciencias duras, las experimentales y las ciencias sociales. Los individuos, antes de ser alumnos y maestros, antes de ser políticos o científicos son seres humanos. Un currículo integral ha de contener, necesariamente, las humanidades, las artes y las ciencias sociales. Voy a cerrar con lo que quizás parezca una tontería: es más fácil que un filósofo aprenda administración de empresas o alta dirección, que un administrador o alto mando aprenda filosofía. Digo lo anterior no en sentido peyorativo, sino práctico y utilitarista. El punto final es que la filosofía y la administración de empresas, la historia y la contabilidad, las matemáticas (los grandes matemáticos han sido filósofos) y la ética, la biología y la música, la robótica y la lingüística, la literatura y la medicina, la economía y la dramaturgia… pueden estar curricularmente organizadas de manera que en la educación formemos personas rigurosamente científicas y profundamente humanistas.