En estos tiempos en donde la información tiene una vigencia temporal cada vez menor, resulta menos relevante que la formación. Aunque en el Bachillerato General por Competencias no se define el término “formación”, parece evidente que sería mejor desarrollar competencias en el estudiante para seleccionar información en lugar de limitarse a memorizar mecánicamente contenidos informativos. De ninguna manera significa que la memorización es inútil, lo que resulta inútil es hacerla de forma mecánica. Se trata de que la memorización tenga sentido con referencia a conocimientos anteriores o con aplicaciones nuevas. Se busca el aprendizaje significativo.
Actualmente se impone la necesidad de promover autonomía en los estudiantes, el estudio autodirigido, la autoeducación… se trata de prepararlos para tomar decisiones de manera responsable. En la actualidad, la información disponible sobre cualquier tema es copiosa pero con poca vigencia: lo que es cierto ahora, no lo será en poco tiempo. Ante este panorama, ¿vale la pena hacer que los estudiantes memoricen información? Definitivamente, no toda… Pero, ¿cuál sí y cuál no? La discriminación de una u otra es parte de lo que se denominaría formación.
El vocablo formación está emparentado con otros como forma, transferencia, molde, matriz, cliché, modelo, etc., y por ello también con términos compuestos como in-forma, de-forma, trans-forma, con-forma, o bien in-forme, uni-forma. Los artesanos dan forma a los objetos con las manos; en las grandes industrias se usan modelos, moldes, clichés o troqueles que certifican identidad (uniformidad) a los productos que se generan en serie. Ordinariamente a esos moldes se les llama matrices (matriz viene de madre), para dar la idea de parentesco entre los objetos creados mediante procesos idénticos.
Existen cosas, elementos o procesos que no inciden en la forma (in-formación) o que son “contenidos de una forma (in: dentro)” y existen otros elementos, cosas, elementos, etc., que dan forma, como lo hacen las matrices, los clichés, etc. ¿Podríamos discriminar lo que forma de aquello que no forma?
Tal vez esto genere preguntas como las siguientes: ¿Qué del bachiller es moldeable? ¿Qué del estudiante debe formarse? ¿Por qué resulta tan importante formar? Y quizás una de orden moral: ¿a quién le corresponde formar? Las respuestas a estos cuestionamientos darían cuenta del nivel de comprensión de las leyes que rigen la emergencia o constitución del sujeto (De Quiroga, 1991, 1996). Evidentemente todavía no existen respuestas concluyentes sobre estos asuntos, pero conviene que los profesores tengamos presente que formar no es simple y que es necesario problematizar para intervenir de una manera menos ingenua en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El Bachillerato General por Competencias (BGC) adopta el modelo psicopedagógico constructivista. El constructivismo, más que definir una teoría, define una concepción del aprendizaje, puesto que dentro de esta denominación se agrupan muchas corrientes teóricas distintas (Pozo, SFE). No obstante, el BGC parece inclinarse por las elaboraciones de Lev Semionaovich Vigotsky, Jean Piaget y David Paul Ausubel, en tanto que para la comprensión de los procesos grupales ya no se define ninguna teoría. Pero yo sigo asumiendo la teoría y técnica de los grupos operativos de Enrique Pichon-Rivière. Si bien es imposible realizar sesiones clásicas de grupo operativo debido a las condiciones reales de trabajo en el BGC, sí me resulta provechoso respaldarme con las elaboraciones conceptuales de este enfoque para comprender el trabajo con grupos de aprendizaje.
Vigotsky no distingue entre enseñar y aprender. De hecho los enuncia con un solo vocablo: abuchenie (Kohl de Oliveira, 1996, p. 48). De allí que en este documento se prefiera la palabra compuesta enseñanza-aprendizaje para denominar el proceso educativo. Si bien el docente enseña y el estudiante aprende, no es menos cierto que para enseñar correctamente hay que estar dispuesto a aprender.
Vigotsky plantea que todo organismo tiene un desarrollo real (lo formado, lo estructurado o lo ya aprendido) y que existen situaciones o problemas que este podrá enfrentar con éxito sin dificultad. En cambio, habría otros contenidos (tareas, problemas, etc.) que sería capaz de comprender pero no de resolver por sí mismo sin ayuda, a esto le llamó zona de desarrollo próximo (ZDP). Existe un tercer grupo de información a la que el sujeto ni percibe ni comprende debido a que está fuera de su ZDP. Este tercer grupo de contenidos es inaprehensible por el sujeto en ese momento de su vida (Vygotsky, 1979, p. 123 y ss.).
Vigotsky supone que el profesor desempeña un papel determinante en la formación del estudiante, ya que orienta el proceso de su aprendizaje. Con otras palabras: es posible conducir el desarrollo real direccionando el aprendizaje con un modo de proceder (método) en la enseñanza. El desarrollo real viene a constituir la personalidad del sujeto, que equivale al término formación.
En Piaget el concepto clave es el proceso de equilibración entre dos factores: asimilación y acomodación (Piaget, 2000). La asimilación apelaría a los aspectos de un objeto de conocimiento que un sujeto puede captar en un momento determinado. En cambio, el concepto de acomodación se refiere a la estructura del sujeto (a la forma) que limita la asimilación.
¿De qué depende que el sujeto asimile más aspectos del objeto? Del desarrollo de sus estructuras mentales y del esfuerzo continuado sobre el objeto de conocimiento. Para conocer es imprescindible mantener las acciones (simbólicas y motrices) durante un periodo de tiempo razonable hasta interiorizarlas. Piaget investigó mucho sobre cómo un sujeto pasa de un conocimiento menor a un conocimiento mayor en circunstancias normales y espontáneas (Piaget, 1991, p. 19). Para Piaget la sociedad (la escuela) tiene límites en la formación de los sujetos, ya que en el desarrollo de estructuras psicológicas intervienen otros factores igualmente importantes, tales como la herencia, el tiempo y la maduración del organismo. La cultura (lo social) únicamente puede acelerar o retener, hasta cierto punto, la emergencia de estructuras psicológicas universales en todos los sujetos.
David P. Ausubel (1976) es quien ha investigado expresamente el aprendizaje en el aula y ha llegado a la conclusión de que, en ella, la mayor actividad educativa se centra en la transmisión de contenidos informativos socialmente valorados. Por tanto y en términos de Piaget, más que de acomodación se trata de asimilación; de hecho, la propuesta de Ausubel se llama teoría de la asimilación (subsumption) o teoría del cambio conceptual. De manera que aquí la formación queda aún más relativizada que en Piaget.
En alemán la palabra utilizada para denotar el concepto formación es ubertragung. Este es uno de los vocablos centrales que Freud utilizó en el psicoanálisis. En español esta palabra es traducida como transferencia (Freud, 1989, p. 101). Transferencia, desde el psicoanálisis, significa actualización de sentimientos y actos pasados frente a una persona del presente; es un actuar y sentir “como si” fuera otro quien está frente al sujeto: es una repetición. Analizar la transferencia es una de las tareas centrales del analista. En el momento en que el analizando no repite compulsivamente el pasado, ha hecho una modificación, es decir, ha realizado una transformación. El encuentro del analizando con su propio inconsciente constituiría el núcleo de su formación y a partir de ese encuentro resignificaría su experiencia (nuevos y antiguos conocimientos). Para que esto ocurra, el terapeuta diseña un encuadre que convoca el encuentro de lo viejo con lo nuevo y al mismo tiempo puedan analizarse los conflictos. La formación en grupo ha sido investigada por E. Pichon-Rivière y sucesores (Bauleo, 1997; J. Bleger, 1985; L. Bleger y Pasik, 1997; Kesselman, 1987; Pichon-Rivière, 1985).
Cuando trabajaba con grupos, Pichon-Rivière ponía el acento en la relación que establecía el grupo (sin descuidar las individualidades) con la tarea. Para él resultaba de primordial interés estar atento a aquello que perturbara la relación entre el grupo y su tarea. Esos obstáculos solían ser situaciones dilemáticas que, con la ayuda del coordinador, podían transformarse en situaciones problemáticas y de ese modo tener por lo menos una solución parcial. Era evidente para él reconocer que mientras el grupo (o integrante del mismo) mantenía una relación con alguna situación externa, al mismo tiempo existía una relación interna, una relación con alguna situación de su historia que obstaculizaba o facilitaba el encuentro con lo nuevo. Por ello afirmaba que todo encuentro (con lo nuevo) es en realidad un reencuentro.
Cuando los grupos o individuos son incapaces de discriminar el pasado del presente pierden la posibilidad de aprender: se relacionan más con el mundo interno que con el mundo externo. Así, de acuerdo con Pichon-Rivière, la formación consiste en analizar los obstáculos del aprendizaje. En otras palabras, consiste en facilitar que el educando comprenda y modifique la razón de su bloqueo ante cierta información. La superación de esos obstáculos es lo que da como resultado la formación; se trata de la liberación de una atadura que condiciona la repetición, la estereotipia. La creatividad es el antídoto para la repetición.
El problema más grande es que no sólo los estudiantes se resisten ante lo nuevo, también los docentes hacemos lo propio. En la escuela, el profesor puede experimentar resistencia frente a sus estudiantes por no saber qué hacer para que aprendan y esa frustración le puede llevar a denostar al grupo o estudiante que lo confronta con sus propios obstáculos de aprendizaje. Los sentimientos de frustración ante la tarea llevan con facilidad a rechazarla. En la medida en que se renuncia a la elaboración de las resistencias para enfrentar la tarea de aprendizaje, también se renuncia a un verdadero aprendizaje y entonces se llega únicamente a una repetición mecánica en la que no existe una verdadera restructuración de la personalidad. La formación integral implica la integración del pensamiento, el sentimiento y la acción. Tradicionalmente la educación formal ha controlado sistemáticamente lo referente al pensamiento, pero ha descuidado las otras dos facetas de la conducta: el sentir y el hacer.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., y Hanesian, H. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Bauleo, A. (1997). Psicoanálisis y grupalidad. Reflexiones acerca de los nuevos objetos del psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
Bleger, J. (1985). Temas de psicología (entrevista y grupos). Buenos Aires: Nueva Visión.
Bleger, L., y Pasik, N. (1997). Psicoanálisis grupal. Cuándo, cómo, por qué. Recuperado de http://www.campogrupal.com/Psicoanalisisgrupal.pdf.
De Quiroga, A. P. (1991). Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
De Quiroga, A. P. (1996). El proceso de constitución del mundo interno. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
Freud, S. (1989). Fragmento de análisis de un caso de histeria (Dora). Tres ensayos de teoría sexual y otras obras (1901-1905). (Vol. VII). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Kesselman, H. (1987). “El desarrollo de la agresión en el individuo en el contexto de su grupo familiar”. En Pavlovsky, E. (editor). Lo grupal. (Vol. 4, pp. 59-95). Buenos Aires: Búsqueda.
Kohl de Oliveira, M. (1996). “Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky”. En Castorina, J. A., Ferreiro, E., Kohl de Oliveira, M. y Lerner, D. (editores). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (pp. 45-68). México: Paidós.
Piaget, J. (1991). Introducción a la epistemología genetica. 1. El pensamiento matemático (M. T. Cevasco y V. Fichman, traducción. Vol. 1). México: Paidós.
Piaget, J. (2000). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. (E. Bustos, traducción, sexta edición). México: Siglo XXI.
Pichon-Rivière, E. (1985). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social. (Vol. 1). Buenos Aires: Nueva Visión.
Pozo, J. I. (SFE). La psicología cognitiva y la educación científica. Recuperado de http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N2/Pozo.HTM
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (S. Furió, traducción). Barcelona: Crítica-Grijalbo.
