En el presente documento se reportan resultados de un estudio de caso con metodología cualitativa, en el que se analizan opiniones respecto de los factores determinantes de la satisfacción de estudiantes ante los cursos en línea. El grupo de estudio está constituido por personas que caen en la categoría de “inmigrantes digitales”. Los resultados apoyan la hipótesis de que la satisfacción de los estudiantes está determinada por factores extrínsecos e intrínsecos de la personalidad. Los factores intrínsecos son los responsables del obstáculo ante el cambio de paradigma en este tipo de estudiantes.
En el mundo entero la educación en línea (e-learning) ha ido ganando prestigio. “En los últimos años la educación a distancia tecnológica ha pasado en muy poco tiempo de ser considerada una modalidad educativa de ‘segunda fila’ a ser muy valorada por todos los sistemas y niveles educativos”. La educación en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) está formando parte de los proyectos curriculares de instituciones universitarias privadas y públicas no sólo de países desarrollados, sino también de países en vías de desarrollo como México. Según un artículo de la ANUIES publicado en septiembre de 2005, “el 38.7% de las instituciones de educación superior mexicanas presentan ofertas de e-learning en sus programas académicos, mientras que el 53.3% prevé incorporar esta modalidad en el corto plazo. En tanto, apenas el 8% descarta adoptar soluciones de e-learning” (ANUIES, 2006).
Sea que la oferta educativa la realicen instituciones privadas o universidades públicas, el resultado respecto al nivel de satisfacción es similar (Martínez Aldanondo, 2005). La satisfacción es un concepto psicológico derivado de la motivación, que se ha estudiado desde diversos enfoques. La satisfacción tiene un aspecto fuertemente ligado a la personalidad y depende de cada sujeto, puesto que “en el juicio de satisfacción intervienen los estándares de confirmación que poseen las personas. Estos estándares son marcos de referencia que utilizamos para evaluar los bienes de consumo y los servicios” (Jiménez Martínez, 2005).
En el contexto de los sistemas de información, “la satisfacción es un resultado que el sistema desea alcanzar, y busca que dependa tanto del servicio prestado, como de los valores y expectativas del propio usuario, además de contemplarse otros factores, tales como el tiempo invertido, el dinero, si fuera el caso, el esfuerzo o sacrificio” (Rey Martín, 2000, pp. 140-141). El concepto de motivación bipolar de F. Herzberg (véase Bassett-Jones y Lloyd, 2005) está en la base del término satisfacción que se usa en los EVA.
Así, la satisfacción como tal, depende de factores extrínsecos y de factores intrínsecos. Los factores extrínsecos son cualidades propias de los cursos y programas que se ofertan en la educación en línea y en general de la calidad del EVA, en tanto que los factores intrínsecos se refieren a las características de quienes reciben tales servicios educativos: específicamente de sus esquemas referenciales que, como dice Jiménez Martínez (2005), sostienen el juicio de valor de los usuarios.
El presente estudio se limitó a los siguientes objetivos:
Orientado por la pregunta: ¿De qué factores depende la satisfacción de los cursos de posgrado en línea, desde la perspectiva de los estudiantes?
La importancia de este estudio radica en aportar evidencias que permiten explorar los factores de la satisfacción del estudiante respecto de los cursos en línea. Dicha contribución es importante si se considera la inestabilidad aún prevaleciente respecto de los niveles de satisfacción de los estudiantes cuando reciben programas de formación en línea (Martínez Aldanondo, 2005; Seoane Pardo y Clairac Palarea, 2005). A pesar de las cuantiosas inversiones realizadas en la educación en línea, “la mayoría de las instituciones no ha estudiado la efectividad de estas inversiones en lo que se refiere a la satisfacción del estudiante” (Roy y Elfner, 2002).
Hay que diferenciar calidad de la educación presencial y calidad de la educación en línea, puesto que con frecuencia se confunden no sólo entre los estudiantes, sino a veces también entre los gestores de educación en línea. Aunque va en descenso la opinión de que los cursos presenciales son superiores a los cursos en línea, en ocasiones se cree que los cursos en línea debieran desarrollarse igual que los cursos presenciales (Barberà Gregori, 2001). Existen evidencias de que un curso presencial bien diseñado difícilmente supera los niveles de satisfacción de un curso en línea igualmente bien diseñado. El trabajo de McFarland y Hamilton (2006) no encontró diferencia significativa entre un curso tradicional y un curso en línea.
Lo que sí ha resultado erróneo es usar como modelo a la educación presencial para diseñar programas de educación virtual, ya que genera insatisfacción (Martínez Aldanondo, 2005; Seoane Pardo, 2005). Cuando un estudiante espera que los cursos en línea tengan la lógica y estructura de los cursos presenciales, encontrará frustración e insatisfacción debido a que no obtendrá lo que espera a pesar de que el curso y el entorno estén bien diseñados. En definitiva, la educación presencial no es igual a la educación en línea y esperar que sean iguales ocasiona frustración e insatisfacción.
Las evidencias parecen reforzar la hipótesis de que la educación en línea implica un cambio de paradigma respecto de la educación presencial (Barberà Gregori et al., 2001; Bates, 2001; Martínez Aldanondo, 2003; Picardo Joao, 2002). El cambio de paradigma de un entorno educativo a otro suele promover entre los estudiantes (especialmente entre los llamados inmigrantes digitales) rechazo y resistencia hasta la superación del obstáculo y la asunción del nuevo paradigma.
Se realizó un estudio de caso con metodología cualitativa. Como dice Álvarez-Gayou Jurgenson (2004, pp. 31-32), en los estudios cualitativos es importante lograr o asegurar la obtención de la situación real y verdadera de las personas a las que se investiga, porque de lo que se trata es de comprender los fenómenos lo más profundamente posible. Será preferible y más descriptivo sostener la necesidad de la autenticidad de los datos, más que su validez:
“En la investigación cualitativa no interesa la representatividad; una investigación puede ser valiosa si se realiza en un solo caso (estudio de caso), en una familia o en un grupo cualquiera de pocas personas. Si en la investigación cualitativa buscamos conocer la subjetividad, resulta imposible siquiera pensar que esta pudiera generalizarse” (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2004, p. 33).
Como todo estudio de caso con metodología cualitativa, este también tiene limitaciones. Por eso, esta investigación no pretende generalizar los datos, ni aseverar que el grado de satisfacción en ambientes virtuales de aprendizaje en cualquier institución educativa que use EVA está determinada por los factores que en este trabajo aparecieron. Sin embargo, sí se pretende lo que Lincoln y Guba (1985) llaman transferibilidad, en el sentido de que si bien la generalización no es posible dado el carácter único e irrepetible de los contextos, conductas y fenómenos estudiados, sí cabe la posibilidad de algún tipo de transferencia entre contextos dependiendo del grado de similitud entre los mismos. Dicho de otra manera, tal vez los resultados de este estudio puedan servir de referencia para la réplica de investigaciones similares en las que se pretenda evaluar el grado de satisfacción de un programa de posgrado virtual desde el punto de vista de los estudiantes.
El objeto de análisis fue la opinión vertida en dos cuestionarios por un grupo de diez participantes de la primera generación de estudiantes de la Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje con orientación para Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. La particularidad del grupo es que todos ellos son profesores de educación media superior de tipo presencial, pero (en su mayoría) novatos en el uso de las tecnologías para la información y la comunicación (TIC). Otra característica del grupo es su edad: osciló alrededor de los cuarenta años. Se trató de un grupo que Marc Prensky (Pisani, 2005, 27; Prensky, 2005) llamaría “inmigrantes digitales”. Estas particularidades determinan en gran medidas los resultados del estudio.
Los procedimientos de validez y confiabilidad que se realizaron son:
La verificación participante, como la define Álvarez-Gayou Jurgenson (2004), consiste en brindar la oportunidad al participante de constatar la concordancia entre lo que aportó y lo que el investigador registró. Así se redujo la distorsión respecto de las ideas que aportan los participantes. El procedimiento usado se apegó a lo prescrito en la teoría, con la salvedad del uso del correo electrónico, lo cual elevó la validez debido a que el propio estudiante escribe su opinión. Para la realización de este estudio de caso se usaron dos cuestionarios con preguntas abiertas en donde los estudiantes definieron los factores de la satisfacción. En el segundo cuestionario, ellos delimitaron las características de los factores ya identificados en el primer cuestionario.
El diario de investigación es un registro personal del investigador en donde va anotando sus observaciones y sensaciones, de tal suerte que los datos del diario son una fuente de información para descubrir sentidos en el texto y contexto de la investigación. El diario de investigación poco se acepta en el discurso formal del investigador porque “la intimidad nos inquieta cuando sugiere en una obra que no le ha conferido nunca una existencia científica” (Lourau, 1970, p. 13). Tradicionalmente, el discurso cientificista ha descartado la posibilidad de incluir, en el análisis, la subjetividad del investigador. Por el contrario, se ha empeñado en excluirla porque contamina los datos. Toda excrecencia subjetiva ha sido considerada perturbadora de los datos obtenidos. Sin embargo, el paradigma de la investigación cualitativa sostiene que sin el análisis de la subjetividad humana los datos quedan desprovistos de lo más importante: la presencia del factor humano. En este paradigma, cuando no se revisan las motivaciones y vivencias del investigador, no significa que ellas hayan estado ausentes, sino más bien que fueron ignoradas. El método de las ciencias naturales ha construido conocimientos bajo el paradigma de una ciencia objetiva en el sentido de que parte de la creencia de que el investigador no influye en los resultados que obtiene. Así pues, parece más conveniente mostrar las emociones importantes del investigador respecto del objeto de estudio, que simplemente extirparlas del proceso en el que también estuvieron presentes. Si bien el tema de la objetividad en la investigación aún es polémico, el tratamiento que se le da en la investigación cualitativa es distinto al usado por el paradigma cuantitativo. El sostener que son distintos no significa la anulación de un método en pro del otro, mas bien se trata de enfoques complementarios pero diferentes.
La triangulación (Arias Valencia, 2000) se refiere a la comparación de lo que los respondientes apuntaron, lo que se puede verificar en la literatura y lo que un experto declara como relevante. La información coincidente es considerada relevante en el tema tratado que en este caso son los factores que influyen en la satisfacción de los estudiantes respecto de los cursos en línea. Precisamente esos puntos de acuerdo son los que se han puesto de relieve como significativos.
Par profesional. Esta técnica de validación consiste en que un colega revise el trabajo y constate la congruencia entre los datos, su interpretación respecto de la literatura sobre el tema. En este caso, no sólo hubo lectores formales sino que, a lo largo del proceso, el autor de esta investigación fue compartiendo sus avances para ser leídos por colegas, quienes influyeron en la orientación final del producto ahora presentado. Además del par profesional, siempre existió la asesoría diligente de la doctora María del Rosario Hernández Castañeda, quien es una persona experimentada en la metodología cualitativa.
La presentación de los resultados inicia con el concepto de satisfacción para después abordar las categorías:
Estas categorías aparecieron desde el primer cuestionario. Las dos primeras corresponden a los aspectos extrínsecos, en tanto que la tercera categoría está relacionada tanto con los intrínsecos como con los extrínsecos de la satisfacción.
Al definir la satisfacción, algunos respondientes se refirieron a esta desde la perspectiva de los cursos en línea, mientras que otros tomaron el vocablo como tal. Para los estudiantes la satisfacción es un sentimiento de suave placer derivado de percibirse gratificado en sus necesidades; de percibirse respetado por todos y, muy especialmente, por el maestro; de disfrutar cada fragmento del curso; de la significatividad del aprendizaje; de la riqueza de las discusiones; del alcance de los objetivos del curso; de sentirse orgulloso de sí mismo por su desempeño. Todo ello deja un sentimiento de bienestar y realización en el estudiante.
Curiosamente, la mayor parte de los factores identificados como significativos refuerzan la idea de que la satisfacción tiene una fuerte deuda emocional. La emoción, en la cultura occidental, es vista con recelo por denotar cierta inmadurez en quien la experimenta. Se presume que los adultos deben tener un control casi total de sus emociones y, de hecho, se descalifica su expresión en el discurso científico. No obstante, lo emocional siempre está presente a pesar de que en ocasiones se ignore o sofoque. En el concepto de satisfacción que sostienen los estudiantes se encuentra mucho más presente el aspecto emocional que cualquier otro. Lo emocional forma parte del factor intrínseco de la satisfacción. Este factor es difícil de controlar debido a su carácter arracional (lo que está fuera de la razón no necesariamente es irracional). La expresión “quedar contento con lo realizado” está más vinculada al desempeño del estudiante que al trabajo del tutor o a las cualidades del EVA. Otra expresión que refuerza lo dicho es esta: “el fruto de mi trabajo es agradable”. Nótese que la satisfacción deriva del desempeño exitoso en una práctica nueva para el estudiante. No todas las expresiones de los estudiantes tocan ese extremo del continuum, hay otras a la mitad, por ejemplo: “se cubren las necesidades, se despejan las dudas y se alcanza un estado de bienestar y realización”. Por un lado, los gestores de formación en línea tienen el reto de ofrecer cursos atractivos, que llenen los “vacíos de información” de los estudiantes y, por otro, que logren despertar la sensación de completitud en el momento de encuentro entre lo que se ofrece y lo que se espera recibir.
El concepto de satisfacción que los estudiantes tipificaron encuentra respaldo en teorías clásicas sobre la motivación. Especialmente en los trabajos de A. Maslow (2001) y F. Herzberg (Bassett-Jones y Lloyd, 2005), donde lo subjetivo ocupa un lugar central. A diferencia de Maslow y Freud, Herzberg pretende ofrecer un correlato externo a la motivación. Esa pretensión es la que determina su teoría bipolar de la motivación con aspectos intrínsecos y extrínsecos que respalda este trabajo. En el concepto de satisfacción de los participantes se puede observar la existencia de un aspecto intelectual que por momentos alcanza elementos externos al participante, y un aspecto emocional que trata, en definitiva, la parte puramente subjetiva o intrínseca del concepto.
Si la satisfacción es —como escribe Maslow— un concepto que involucra aspectos esencialmente subjetivos o intrínsecos. ¿Cómo es que en este trabajo se ha enfocado el problema desde los aspectos extrínsecos que se ubican en las características de la estructura del curso y el desempeño docente? Precisamente la definición pone de manifiesto la verdadera dificultad que pocos teóricos refieren directamente al concepto de satisfacción. El problema de la satisfacción reside en la dificultad de controlarla en su totalidad desde el gestor de la formación en línea. La razón se debe a que el usuario, el estudiante, es quien emite el juicio de satisfacción a partir de sus esquemas referenciales, a partir de las particularidades de su personalidad.
El descubrimiento de la forma en que opera la parte intrínseca de la satisfacción es el aporte más importante de esta investigación. Los estudiantes pusieron de relieve los factores externos (extrínsecos) de la satisfacción; pero, a la hora de definirla, refirieron aspectos predominantemente intrínsecos. De allí que, para comprender la satisfacción, no baste tratar aspectos externos a los sujetos que intervienen, sino ir también a los aspectos internos determinantes del juicio de valor respecto de los cursos en línea.
El primer cuestionario reporta información en la que se percibe con claridad que los factores de la satisfacción son plataforma, diseño, instructor y estudiante. Esto coincide con la mayoría de los trabajos realizados por otros autores en este campo (Seoane Pardo y Clairac Palarea, 2005; Stein, Wanstreet y Calvin, 2005; Villa Leicea, 2005; Wyatt, 2005).
En el primer cuestionario resultó llamativa la opinión generalizada entre los participantes respecto de la plataforma como factor de la satisfacción. Todos la nombraron como importante factor de satisfacción. Pudo haber influido el hecho de que, durante la colección de datos, los estudiantes estaban teniendo problemas con la plataforma, constantemente se “caía”1 impidiendo cumplir con sus actividades. Sin duda, ello determinó que todos la tuvieran presente a la hora de contestar el cuestionario.
La plataforma ha de tener ciertas características. Debe ser agradable, intuitiva, accesible, estable y confiable. Las opiniones al respecto son: “Plataforma sea accesible”, “que el ambiente virtual sea agradable a la vista e intuitivo en el manejo de los recursos”, “contar con una plataforma confiable”, “que el aspecto tecnológico esté garantizado, ya que es muy común que falle”, “buena plataforma, ya que con ella se puede tener un buen trabajo, si esta falla continuamente, no se logra tener un avance satisfactorio”, “que cuente con los espacios tecnológicos necesarios para la interacción de los estudiantes y el asesor (foros, salas de chat, correo interno, etc.)”.
Ante la pregunta respecto de los recursos, la mayoría de los participantes afirmó que los recursos de la plataforma deben ser los suficientes como para no tener que salir del entorno virtual de aprendizaje.
Entre los estudiantes no existe una clara diferenciación entre los aspectos correspondientes a la plataforma y los que pertenecen al diseño del curso o simplemente a destrezas del docente que coordina el curso en cuestión. Por ejemplo, el hecho de que en el curso haya ausencia de foros no significa que la plataforma no los tenga; pude ocurrir que el docente no los habilite o, bien, que el diseño del curso no los requiera. Al ser poco conocidas las plataformas por el estudiante, este puede atribuirles deficiencias que estrictamente no corresponden a ellas.
Conviene recordar el concepto de plataforma. Se entiende por plataforma el entorno total que sostiene y administra el proyecto educativo en los cursos virtuales. Es la forma en que la computadora u ordenador (PC) hace comprensible la información que recibe el estudiante y los gestores de la educación virtual (Zapata Ros, 2005, pp. 252-253).
La plataforma es el entorno virtual de aprendizaje que se usa para administrar y gestionar los cursos en línea. En inglés se le conoce como Learning Management Systems (LMS). A continuación se enlistan algunas plataformas o LMS.
| Nombre | Enlace |
|---|---|
| Blackboard | www.blackboard.com |
| Docent Enterprise | www.docent.com |
| Convene | www.convene.com |
| Lotus Learning Space | www.lotus.com/learningspace |
| Moodle | http://moodle.org |
| NETCampus (Comunet) | www.comunet-netcampus.com |
| QS-tutor (QS-media) | www.qstutor.com |
| Saba Learning | www.saba.com |
| TopClass (WBT Systems) | www.wbtsystems.com |
| VirtualProfe (Ingenia) | www.ingenia.es |
| Virtual-U | www.vlei.com |
| WebCT | www.webct.com |
Según Rubio (2003, p. 107), para que una plataforma sea considerada adecuada, ha de cumplir con los parámetros siguientes:
Cuando uno o más de los factores mencionados fallan o presentan deficiencias, son factores promotores de insatisfacción en los usuarios.
Sin embargo, se constata que el tipo de plataforma, por sí, no puede dar cuenta de la satisfacción en un curso en línea. Algunas expresiones como las que siguen ratifican esta afirmación: “Un buen curso no lo hace una plataforma sino las personas”, “cualquier plataforma es buena, todas tienen fortalezas y debilidades”, “no creo que la plataforma sea la que determine el éxito de un curso”.
Otro aspecto que influye en la satisfacción del estudiante y que está relacionado con la del desempeño de la plataforma es la conexión con la que ingresa al programa educativo virtual. Opiniones referentes al tema señalan la importancia de “tener una buena conexión a internet” y “disponer con el equipo de cómputo” para el logro de satisfacción en los cursos en línea. Idealmente, la conexión a internet ha de ser de banda ancha y con servicio las 24 horas del día para que el estudiante pueda acceder al campus virtual en el tiempo que disponga sin tener contratiempos. “Las dificultades de conectividad o la lentitud de algunas herramientas con las velocidades actuales de conexión hacen que incluso el más tenaz decida tomarse un café entre clic y clic” (Seoane Pardo, 2005). La conectividad incluye también que el equipo de cómputo esté actualizado y cuente con la paquetería de software requerida para asumir la formación en EVA para el desempeño sin contratiempos.
Otro de los factores más referidos fue el diseño del curso. Se ratifica la necesidad de un diseño que dé identidad al programa de formación que refleje la teoría instruccional y el enfoque psicopedagógico que lo respaldan; que sea intuitivo, agradable, de fácil navegación, amigable, con recursos interactivos suficientes en donde se privilegie el aprendizaje cooperativo. Que todos los cursos cuenten con un programa guía en el que se clarifiquen todas las etapas del curso y muy especialmente los objetivos, calendarización de actividades y criterios de acreditación.
Algunas expresiones: “Claridad en los objetivos, que las actividades a desarrollar lleven a los objetivos (que sean pertinentes), que entre los recursos se cuente con una guía clara, que especifique la forma en que se evaluará al estudiante”, “pertinencia, oportunidad, buen manejo de los tiempos, claridad de objetivos, construcción de conocimientos de manera colaborativa”. De otra forma: “Un cronograma bien planificado con una evaluación inmediata para retroalimentar el aprendizaje”. En pocas palabras, se espera del diseño “congruencia entre sus partes y el todo”, “que los materiales del curso estén completos y disponibles en la plataforma”, “acceso al material; si se supone que es un curso en línea, se debe de proporcionar este material por la misma vía, ya que no todos los estudiantes pueden ir por el material impreso al lugar donde lo dejen, y si se pone en línea, que sea en un formato adecuado, no en hojas escaneadas, ya que el bajar ese material es muy pesado”, “tener instrucciones precisas y claras”, “sistema de evaluación: entrega de trabajos, actividades, quizzes, etc.”, “que la evaluación se respete de principio a fin, ya que muchas veces se plantea de una forma y sale con otra”.
En el diseño de la guía o programa del curso, se deben cuidar muy bien las cargas de trabajo. Algo en lo que poco se piensa es lo referido por este enunciado: “La consideración de los periodos de descanso dentro de las actividades planeadas en el curso”. Los estudiantes aprecian que el programa-guía cuente con ligas (link) a los recursos. En caso de que se trate de textos, valoran los que no están escaneados en formato de imagen, ya que muchos de los documentos que recibieron eran ininteligibles.
En las opiniones que vertieron los respondientes sobre el diseño como factor de satisfacción en los cursos en línea destacan la necesidad de fundamentar el plan curricular con una teoría de diseño para que exista armonía e identidad entre los cursos. Así, cuando el estudiante logre adaptarse a un curso, de alguna forma encontrará familiaridad con los otros cursos del programa de estudios, ya que compartirían rasgos del diseño. De allí la importancia de que tenga un enfoque instruccional y una definición psicopedagógica. Cuando los cursos de un mismo plan muestran diversidad de enfoques en el diseño pedagógico, da la impresión de confusión o por lo menos de descuido en el diseño. Al estudiante le agrada sentir que no se le oculta nada, le gusta ver el curso en su totalidad con todos los recursos disponibles en cualquier momento, así como los requisitos de entrega y los criterios de acreditación. Uno de las peticiones más persistentes es la calidad en los foros. Se espera que estimulen el aprendizaje cooperativo en una construcción social del conocimiento. Aprecian las discusiones ricas en donde se incremente la motivación por el análisis y el estudio autodidacta.
En resumen, los estudiantes consultados advierten que, para lograr la satisfacción en los usuarios, los cursos deben estar diseñados sobre la base de una teoría de diseño instruccional. Después de elegir el modelo instruccional, en cada curso hay que cuidar que:
La experta en diseño didáctico, María Enriqueta Ponce Ponce, cuando se le pregunta por los cinco factores de satisfacción, el primero que refiere es la adecuación de los objetivos del curso con las expectativas del estudiante. Ante la pregunta sobre los requisitos del diseño del curso, la experta vuelve a mencionar que el producto-resultado ha de evidenciar el logro del objetivo general del curso. Por su importancia, conviene citarla textualmente:
“Que las actividades de aprendizaje de cada unidad permitieran al alumno ir desarrollando las competencias teóricas, prácticas y actitudinales que supone el objetivo general (así el alumno va observando cómo se construye el perfil de egreso que se espera de él)”.
“Que las actividades de aprendizaje fueran novedosas y desafiantes para el alumno, es decir, que le exigieran procesos de pensamiento complejos (creo que en un posgrado ya no estamos para resúmenes, simples opiniones, cuadros sinópticos o cuadros de doble entrada; deben exigirse análisis y síntesis, reflexiones profundas, ensayos genuinos, proyectos, solución de problemas, estudios de caso, etc.)”.
“Que a través de algunas actividades se promoviera la construcción social de aprendizajes (me estoy refiriendo a verdaderas discusiones en torno a un tema, desde diferentes perspectivas; a la solución de problemas en comunidad; a la integración de proyectos comunes, etc.)”.
“Que existiera un vínculo entre todas y cada una de las actividades, de forma que el alumno le fuera encontrando sentido a lo que está construyendo (muchas veces he soñado con un diseño en el que el producto de una actividad sea el insumo de la siguiente, y así sucesivamente; todavía no lo he logrado por completo, pero sé que es posible)”.
“Que se diversificaran los recursos informativos, de manera que no sólo mediante la lectura de documentos se pudieran realizar las actividades (pienso en material audiovisual, audio y videoconferencias, entrevistas, encuestas, observaciones de campo, etc.; los escritos llegan a fastidiar y no son el único formato en que se pueden encontrar los conocimientos, ¿no lo crees?)”.
“Que existieran criterios de desempeño, si no para todas las actividades, al menos para las más importantes, para que el alumno tuviera presente por anticipado cómo será evaluado su trabajo (además, Juan, si se sabe cuáles son las competencias que el alumno debe lograr al final de determinado momento, ¿qué dificultad habría en establecer los criterios desde el principio?)”.
El diseño está relacionado tanto con la plataforma como con los cursos que ella soporta. La elección de la plataforma adecuada estaría en función de criterios ya mencionados y principalmente de los objetivos que persiga el proyecto educativo. Se trataría de privilegiar la confortabilidad del estudiante mientras navega por el curso. Por ello, es menester:
En el aspecto pedagógico:
Ello contribuiría al bienestar del estudiante mientras trabaja. Lo óptimo se alcanzaría cuando el diseño logra transparencia, es decir, cuando se hace imperceptible su funcionamiento (Zapata, 2003, p. 4).
Los participantes opinaron respecto de los factores de diseño que generan insatisfacción por los cursos en línea:
En cuanto al factor humano se incluye el desempaño del docente y el desempeño de los estudiantes. Esta parte de lo humano se percibe como algo externo al propio estudiante y por ello referido como algo que ocurre allá afuera y que influye en la satisfacción. La empatía y habilidad para comprender el ritmo y contenido del proceso de aprender de cada estudiante es lo más relevante para el desempeño docente. En tanto que para el estudiante es imprescindible una actitud positiva ante la formación en línea y las TIC. También debe contar con habilidades en el manejo de la paquetería de software necesaria. Entre las cualidades destacan la autogestión y autoaprendizaje; cierta tendencia autodidacta que se alcanza con la madurez en el aprendizaje autónomo.
En opinión de los estudiantes, el instructor ha de ser cálido en su trato, debe contar con experiencia en la educación en línea. Debe ser un motivador del trabajo colectivo, “deberá tener experiencia en la impartición de cursos en línea, para poder motivar a los estudiantes a la construcción del conocimiento de forma participativa y grupal”. Se espera que retroalimente de forma rápida y oportuna, que sea “muy buen facilitador”. Aprecian que los instructores sean acompañantes del estudiante en cada momento del curso, sea aclarando incertidumbres, sea orientando en las actividades, o retroalimentando respecto del desempeño.
Los estudiantes afirman que las cualidades deseables del instructor son:
Se espera que el instructor sea experto en el tema que imparte. También que presente los criterios de acreditación desde el principio y que los respete evaluando con justicia. Aunque esté diseñado en el programa, las opiniones sugieren que el instructor ha de presentar la evaluación en algún foro para que los estudiantes las discutan, comprendan y acepten. Comentarios como los que siguen, lo confirman: “Capacidad de los maestros y expertos en contenido para la guía y el diseño del curso”, “evaluación justa, cuantitativa y cualitativamente”, “que la evaluación se respete de principio a fin, ya que muchas veces se plantea de una forma y sale con otra”. El estudiante espera del instructor: retroalimentación oportuna, orientación, acompañamiento y promoción de aprendizaje cooperativo. “La retroalimentación oportuna del asesor”, “promueva el aprendizaje cooperativo”, “que el asesor sea un verdadero orientador y facilitador para el alumno”. Es satisfactorio sentir que el instructor es un ser humano con una “amplia cultura general”, que sabe coordinar actividades interactivas y enriquecedoras con miras a la construcción colectiva de los conocimientos, capaz de hacer sentir bien a los estudiantes al comprender sus necesidades, tiene paciencia con sus dificultades y puede ser flexible. Es decir, que siempre encuentra la forma de salvar las dificultades, en las personas o en el programa del curso. Todo con buen humor, presencia alentadora y acompañante.
Ponce Ponce, experta en diseño didáctico, vuelve a concordar con los estudiantes cuando sostiene que la mediación docente ha de tener las características de calidez, inteligencia incluso para rescatar defectos del diseño. Debe estimular la autogestión y transferencia a la vida cotidiana de lo que el estudiante va aprendiendo. También hay coincidencias en las cualidades del instructor que refiere la experta con las cualidades que destacan los estudiantes:
Aunque con menor amplitud, los participantes dedicaron algunas frases sobre el papel del estudiante en su propia satisfacción por los cursos en línea. Según su opinión, influye en la satisfacción la conexión a internet y la calidad del equipo de cómputo: “Tener una buena conexión a Internet”, “disponer de equipo de cómputo”. Es notorio el papel pasivo que los encuestados le confieren al estudiante en los factores anteriores. Aunque estos predominaron, existe también la alusión a la participación comprometida del aprendiz: “Compromiso y responsabilidad de los alumnos participantes”.
Antes de iniciar la educación en EVA, el estudiante debe tener habilidades para la educación en línea, acceso a internet y disposición para aprender en la modalidad virtual, es decir, que cuente con alfabetización informacional (Abell et al., 2005; Bundy, 2003; Cuevas Cerveró y García, 2007; Cuevas Cerveró y Vives i Gràcia, 2005; Licea de Arenas, 2007).
El factor humano contribuye a la comprensión de la parte intrínseca de la satisfacción. Afirmaciones como “la nula participación por parte del asesor y los compañeros”, “la apatía de los estudiantes al trabajo cooperativo” y “poco compromiso por parte de los participantes” dejan claro que el estudiante ha de jugar un papel activo en la educación en línea. Aunque cada vez es menos frecuente, persisten las dificultades relacionadas con la alfabetización digital de los estudiantes. En muchos casos, los problemas ni siquiera se deben a la sofisticación de la plataforma o de alguna aplicación, se trata simplemente de que los estudiantes son más rápidos con el bolígrafo que con el teclado. “Es cierto que la tecnología es cada vez más sencilla y accesible, pero sigue existiendo un importante sector de población (incluso joven) con un cierto rechazo tecnológico y un insuficiente nivel de destreza informática” (Seoane Pardo, 2005).
Drennan, Kennedy y Pisarski, (2005) identificaron dos importantes atributos en los estudiantes que contribuyen a elevar su satisfacción en los cursos en línea:
Por eso, antes de iniciar cualquier curso formal en el entorno virtual, es necesario constatar que el estudiante cuenta con las habilidades requeridas para trabajar en la plataforma y con las aplicaciones requeridas en el curso en línea (Frey, Webreck Alman, Barron y Steffens, 2004). Mucha de la satisfacción estudiantil depende de sentirse seguro en el entorno de aprendizaje.
La experta en diseño didáctico, Ponce Ponce, también se refiere a los atributos del estudiante cuando dice que para lograr la transferibilidad debe ponerse en juego la experiencia previa del estudiante respecto de lo que se le va a enseñar. Esta opinión refleja el famoso principio que sostiene Ausubel y que garantiza la significatividad “de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976, p. 151). Este principio sigue vigente en las elaboraciones reciente (Pozo, SFE). Las estrategias de aprendizaje deben recuperar la experiencia precedente del estudiante y promover comunicación: la interacción entre estudiantes y entre estudiantes e instructor; se esperan diseños ricos en foros, chats y otros recursos que estimulen la interacción. La interacción humana quizá sea el aspecto más motivante en la educación en línea. Por desgracia, son pocos los cursos que ofrecen foros realmente para la discusión y la construcción social del conocimiento en un ambiente de colaboración y cooperación conjunta.2
Nótese cómo en las opiniones se mezclan la plataforma, el diseño y el factor humano. Probablemente por eso Stein (Stein et al., 2005) prefirió incluir estos elementos en el concepto de estructura. Uno de los participantes afirma: “Desde mi perspectiva no creo que la plataforma sea la que determine el éxito o no de un curso”. El factor más importante en la satisfacción que causa la formación virtual sigue siendo el humano. “Una mala plataforma o unas malas herramientas se convierten en un gran aliado en manos de un buen equipo humano y un buen plan formativo y un magnífico entorno sin un equipo humano de calidad está condenado al fracaso” (Seoane Pardo, 2005).
El estudio de Roy y Elfner (2002) ya indicaba la importancia del contacto entre los estudiantes, y entre estos y el profesor, respecto de la satisfacción. Un estudio más reciente lo refuerza: “La interacción entre los estudiantes e instructor, y la interacción entre los estudiantes, son los componentes vitales de una experiencia de aprendizaje adulta exitosa” (Frey et al., 2004, p. 90).
Con frecuencia la propuesta de libertad y autonomía que presentan los cursos de formación en línea ocultan “una realidad en la que esa libertad produce sensación de caos, desorden, y la autonomía es sinónimo de soledad” (Seoane Pardo, 2005). Esto también es percibido con claridad por los participantes del estudio: “Abandonar al grupo dejando las instrucciones solamente con el pretexto de ser autogestivos”, “malos asesores, cuando estos son desentendidos de los grupos”.
Nada puede sustituir la presencia del docente en los cursos en línea, aunque todavía no existe acuerdo generalizado sobre el rol docente en dichos cursos. La experiencia parece sugerir que en los EVA el docente debe desempeñar una función cercana a la del coordinador de grupos, si por coordinador se entiende aquel que une las ideas de los participantes y no necesariamente el que las produce:
“El profesor participa como guía y orientador en el aprendizaje y es el que gobierna el entorno desde el punto de vista de la administración de espacios, tiempos y recursos. Han de concurrir, pues, en él, las habilidades y competencias necesarias para administrar el sistema en la parte instruccional” (Zapata Ros, 2005, p. 260).
Con sus intervenciones, el docente ha de estimular la participación creativa de los estudiantes, ha de reformular lo dicho por ellos. Debe generar preguntas cuyas respuestas acerquen a los objetivos del curso (Marum Espinosa, Calderón García y González Romero, SFE). Se trata de alguien de quien no necesariamente hay que esperar información, pero sí dirección, orientación hacia la tarea individual y grupal (si cabe la denominación de grupalidad en los EVA).
De mucha importancia es que al inicio de cada curso se abra un espacio para discutir las expectativas de los estudiantes frente a las posibilidades reales del curso. Ello evita la frustración en los estudiantes. Quizá algunos decidan desertar en ese momento, pero ello es mejor que pagar el costo de la insatisfacción por la formación brindada (Frey et al., 2004). “El éxito de la formación on line es la convergencia de expectativas del alumnado y los gestores de la intervención formativa” (Seoane Pardo, 2005).
En cuanto a la retroalimentación, aunque no existe un estándar rígido respecto del plazo que tiene el docente para contestar a los estudiantes, se estima que no debe exceder de 48 horas, ya que también es un factor de satisfacción muy importante (Lugo, 2006). La respuesta inmediata eleva la motivación y la participación de los estudiantes en el curso. “Uno de los factores que más afectan a la satisfacción de los alumnos en programas on line es el apoyo de profesor y de otras figuras, así como de otros estudiantes” (Villa Leicea, 2005). Por eso el docente ha de fomentar una intensa interacción entre los estudiantes cuyo centro sea la tarea-objeto en el curso de que se trate. Muchos de los problemas que el mismo curso va generando, pueden resolverse con la apertura de foros de discusión en donde los estudiantes pueden recibir respuestas a todas sus preguntas (Frey et al., 2004).
La función que cumple el docente de cursos en línea se conoce con diferentes nombres: facilitador (Frey et al., 2004), tutor (Jaegger Gama y Da Silva Gomes de Oliveira, 2005; Seoane Pardo y Clairac Palarea, 2005), instructor o profesor. La satisfacción que reportan unos estudiantes de enfermería tras recibir el curso de actualización sigue la filosofía de que el educador ha de ser más un organizador de aprendizajes que un maestro (Roberts, Brannan y White, 2005). En cualquier caso, la educación tradicional suele enfocarse en el instructor, en tanto que en los cursos virtuales se centra en el estudiante (McFarland y Hamilton, 2006) y eso ya es un cambio significativo en el paradigma de la educación.
Características promotoras de insatisfacción en el instructor son:
También los encuestados identificaron aspectos del estudiante que provocan su insatisfacción en los cursos virtuales. Estos son:
La satisfacción por los cursos en línea según estudios publicados por Stein (2004, 2005) muestran que la estructura es el factor más significativo en la determinación de la satisfacción del estudiante. Stein también escribe que a mayor experiencia y dominio de la estructura (diseño del curso e interacción humana) por parte del usuario, mayor será el nivel de satisfacción que obtendrá el estudiante. Lo que se designa con el nombre de estructura en los trabajos de Stein, constituye la suma de lo que aquí se define con las categorías de diseño y lo humano.
Aparentemente, los estudios de Stein entran en contradicción con la afirmación de Seoane Pardo (2005), quien sostiene que el factor humano es lo primordial. Lo que ocurre es que Stein (2005) incluye, en la estructura del curso, las interacciones humanas. Con excepción del desempeño del estudiante, y en especial lo referente a su “bajo compromiso, apatía y baja participación”, lo expuesto hasta aquí corresponde a la parte extrínseca de la satisfacción (al menos desde la perspectiva del estudiante). ¿Y qué decir de la parte intrínseca?
Hablar de la parte intrínseca resulta bastante complicado para los participantes debido simplemente a que se trata de contenidos esencialmente “no conscientes”. Lo más que se puede hacer es inferirlos de las respuestas explícitas de ellos. Los aspectos intrínsecos de la satisfacción tienen que ver con la resistencia al cambio de paradigma en la educación y esa resistencia o aceptación del nuevo paradigma forma parte de los marcos referenciales de las personas. Se subraya “personas” y no sólo estudiantes, porque los docentes, diseñadores y, en general, todos los gestores que contribuyen en la organización para ofertar el programa de formación en línea, también se encuentran sometidos a esta ley universal del proceso de “ruptura” de la vida cotidiana que trastoca los esquemas referenciales y con ellos los patrones de conducta. La superación de la resistencia al cambio de paradigma suele lograrse mediante la alfabetización informacional cuyo fruto es una actitud positiva ante la formación en línea.
La información obtenida mediante los dos cuestionarios abiertos pretendió comprender el fenómeno de la satisfacción de los estudiantes respecto de los cursos en línea. Las opiniones de los estudiantes encuestados dieron la pauta para la búsqueda de información teórica en la que se compartieran similares resultados. El segundo cuestionario cerró un poco las preguntas al definir los factores sobre los que se esperaba respuesta, pero se conservó la apertura para opinar sin restricción alguna respecto de dichos factores.
Ya en el primer cuestionario llama la atención al autor la conceptualización que los respondientes ofrecen sobre el término satisfacción. Esta implica, de manera casi predominante, el aspecto emocional en expresiones como “aquello que nos produce un placer”, “cubrir las necesidades y despejar todas las dudas para alcanzar un estado de bienestar y realización”, “me siento satisfecho (tratándose de cursos en línea) cuando el fruto de mi trabajo es agradable a la vista, consigo los objetivos que me tracé (más aún que los que la guía indica), cuando existen discusiones ricas en contenidos y debates, cuando se construyen evidencias de trabajo, cuando se comparte con los compañeros experiencias, cuando sientes que el facilitador comprende tu punto de vista y lo respeta aunque no lo comparta, cuando no importa si me desvelé haciendo algún archivo o contestando un trabajo, porque estoy consciente de que es importante y motivador”.
Resulta por lo menos sorprendente que cuando se pregunta sobre los factores determinantes de la satisfacción respecto de los cursos en línea, se contesta que es la plataforma, el diseño, el tipo de conexión y el instructor. Pero cuando se pregunta sobre el concepto de satisfacción, por lo menos la mitad de las respuestas mencionan términos como placer, disfrute, estado de bienestar y realización; estas palabras apuntan mucho más a una realidad subjetiva que a la objetiva. ¿Cómo es posible que los factores externos (plataforma y conexión, diseño e instructor) puedan despertar vivencias internas que configuren el concepto subjetivo de satisfacción que los estudiantes ofrecen en su definición de satisfacción? En otras palabras: la satisfacción, de acuerdo con lo enunciado, es más una vivencia interna que externa y, sin embargo, sus fuentes parecen externas. Entonces, ¿de qué indicadores depende la vivencia de satisfacción en los estudiantes respecto de los cursos virtuales?
Se constata que es variable. Varía la jerarquía de factores de persona a persona (aunque en lo general se aprecie cierta identidad), lo cual hace pensar que las vivencias de satisfacción se despiertan por criterios distintos a pesar de que los indicadores sean similares en cada persona. En otras palabras: la satisfacción depende de juicios de valor enraizados en los marcos referenciales vitales de cada persona. Si se quiere poner otro nombre, en factores de la estructuración de la personalidad en donde los diversos objetos gratificantes de necesidad marcaron su propia significativad en cada sujeto constituyendo una escala de valores personal. Por eso no parece consistente (válida para todos los participantes en el estudio) la ordenación de mayor a menor. Quizá una muestra mayor pudiera informar una tendencia en cuanto a la jerarquía de los factores que determinan la satisfacción en los cursos virtuales.
El primer cuestionario puso de manifiesto los factores más importantes en la satisfacción por los cursos en línea desde la perspectiva del estudiante: plataforma, diseño, instructor. Se deja entrever en la conceptualización de la satisfacción y en lo que se refiere al desempeño del estudiante, que es necesario analizar otro enfoque que no responde a factores exteriores o extrínsecos al estudiante, sino que se trata de cuestiones subjetivas o intrínsecas y que quizá sean las más determinantes a la hora del juicio de satisfacción. La reflexión de la definición de satisfacción que los estudiantes refirieron, introdujo al autor en un periodo de confusión paralizante, por fortuna transitorio.
Conforme se fueron aclarando las ideas, la percepción de nuevos sentidos en los datos se hizo evidente. Al releer el propio diario de investigación (Castañeda Jiménez, 2006), resultó notoria la modificación del tono inicial del discurso con respecto al tono emocional final. Ese indicador fue la clave para afirmar que el cambio de paradigma implica la superación de un obstáculo epistemológico y epistemofílico. Pichon-Rivière (1985), apoyándose en Bachelard (1999), sostuvo que el descubrimiento científico pasa por una superación del obstáculo epistemofílico del propio investigador. Porque en tanto el investigador siga apegado a su cosmovisión precedente, esa misma cosmovisión le impedirá ver lo verdaderamente nuevo del objeto de conocimiento.
A partir de esa nueva comprensión fue posible, para el autor, observar que existe información en la literatura de otras investigaciones (Drennan et al., 2005) que ponen de relieve sucesos similares a los que reflejan los datos de este estudio. De modo que la satisfacción depende mucho de las habilidades (skills) para trabajar en línea pero, sobre todo, de la actitud positiva hacia este tipo de educación (op. cit., p. 331).
Con la aparición de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) apareció la posibilidad real de una verdadera ruptura en los roles desempeñados por el docente y por el estudiante. De hecho, hoy por hoy puede percibirse aún confusión en la literatura sobre el tema. La denominación del rol docente es aún titubeante en los cursos en línea pues, para nombrar dicha función lo mismo se utiliza coordinador, facilitador, profesor, tutor o instructor que maestro. Las condiciones en que se ofrece la educación parecen haber cambiado tanto la perspectiva presencial, que se ha trastocado el vínculo entre profesor y estudiante.
Respecto de la educación virtual como tal, existen ideas controvertidas entre los expertos; la mayoría de gestores de educación virtual asume que se trata de lo mismo y que la educación presencial se ha modificado únicamente en la mediación que ahora es por computadora; es decir, reconocen que el proceso es esencialmente similar al de la educación cara a cara. Pero también existen autores (Bates, 2001; Martínez Aldanondo, 2003; Picardo Joao, 2002) que manifiestan explícitamente que la educación virtual constituye un nuevo paradigma. De acuerdo con la segunda postura, la afirmación de la primera postura puede interpretarse como una resistencia al cambio de paradigma educativo.
Y es que la resistencia al cambio no es un acto consciente. La razón no interviene, se trata de la resistencia que oponen los esquemas referenciales previos configurando lo que Bachelard denomina obstáculo epistemológico:
“Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debería saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado” (Bachelard, 1999, p. 16).
A ese obstáculo se une otro que Pichón-Rivière (1985, pp. 199-201) denominó obstáculo epistemofílico, el cual define como el excesivo amor o apego al paradigma o visión previa, debido a la pérdida momentánea de la seguridad. La inseguridad vendría del hecho de sentirse a merced del objeto de conocimiento para el cual el sujeto se encuentra desinstrumentado. Su primera reacción será de rechazo, es decir, actuará con actitudes de negación, de huida o de ataque frente a lo nuevo.
El sujeto se defiende ante la situación desconocida diciendo que el objeto al que se enfrenta es del mismo tipo que otros conocidos (negación); también puede manifestar su desagrado por el objeto desconocido y tratar de evadirlo (huida) o lo devaluará, denigrándolo por ejemplo, diciendo que se trata de algo que no funcionará, o que no sirve, etc. Estas conductas suelen ser también características entre los estudiantes y los docentes de los cursos en línea, especialmente al principio, cuando todavía no han construido experiencias suficientes que den soporte a sus nuevas prácticas educativas.
La importancia de los conceptos, esquema referencial, paradigma, obstáculo epistemológico y obstáculo epistemofílico, tiene que ver con la necesidad de comprender el juicio de satisfacción que se origina sobre ideas preconcebidas del bien o servicio y no sobre el objeto real. Lo dicho se refleja en las expectativas del cliente al inicio de la formación virtual. Se trata de verdaderos paradigmas que funcionan como modelos para reconocer lo satisfactorio de dicho bien o servicio que, al no coincidir con lo prescrito en ellos, comportan verdaderos obstáculos que bloquean al sujeto. Se trata, pues, de la parte intrínseca de la satisfacción.
Cuando la educación virtual es el objeto de conocimiento, las dificultades para adecuarse a ella pueden ser experimentadas tanto por estudiantes como por gestores de la propia educación en línea. Frente a lo nuevo de esta modalidad, el síntoma es esperar lo mismo que ofrece la educación presencial; por eso, muchos estudiantes “que llevan a cabo cursos on line sufren conflictos cognitivos, se enfrentan a distintos puntos de vista y nueva información que puede chocar con sus esquemas previos” (Villa Leicea, 2005) generándoles insatisfacción.
La inadecuación lleva a conflictos entre la expectativa del estudiante y lo que en el curso recibe, especialmente aquel que por primera vez se inscribe en un programa de educación virtual. Se espera una educación parecida a la presencial y muchos de los cursos virtuales están diseñados “como si” fueran hechos para una educación presencial. En este caso, parecen remedo de los cursos presenciales, con la salvedad de que usan las TIC. Por eso aquí se sostiene que, tanto si se realizan cursos en línea que imitan a los presenciales, como el albergar la expectativa de que sean como los presenciales, son expresiones de una resistencia al cambio de paradigma en la educación y, por tanto, son actos fallidos que a corto o largo plazo provocan insatisfacción.
Algo que refuerza la resistencia al cambio es la escasa elaboración teórica propia de la educación virtual. Se usan conceptos y principios de teorías existentes en los entornos cara a cara para dar respuesta a las necesidades inéditas que se abren con el uso de las TIC en los EVA.
Las elaboraciones pedagógicas especialmente diseñadas para la educación virtual están por construirse: son escasas, fragmentarias y eclécticas. Lo mismo es posible encontrar psicopedagogías neoconductistas (Dick, Carey y Carey, 2005; Gagné, Wagner, Goals y Keller, 2005) al lado de la programación neurolingüística (Armstrong, 2002; O’Conor y Seymor, 1995), que propuestas constructivistas (Badia, Barberà, Coll y Rochera, 2005; Duffy y Jonassen, 1992). No obstante, se puede observar una fuerte tendencia hacia estas últimas.
El sincretismo teórico suele ser preámbulo de nuevas teorías, en este caso de teorías pedagogía: la pedagogía informacional (Picardo Joao, 2002). La cuestión de base radica en saber si el modelo de educación virtual constituye, realmente, un nuevo paradigma o se trata simplemente de un modelo de enseñanza tradicional en donde la única novedad es la inclusión de “una plataforma tecnológica, lo más sofisticada posible, y que en ningún caso contempla la necesidad de descubrir y diseñar nuevos métodos didácticos” (Picardo Joao, 2002).
Evidentemente, no existe una posición unánime entre los estudiosos de la educación virtual. El autor de este trabajo está entre los que sostienen que la educación en línea constituye un cambio de paradigma. Desde este contexto, negarse a ver la educación virtual como un nuevo paradigma corresponde muy bien a la imposibilidad de superar la resistencia al cambio respecto de la educación presencial. Pero no sólo eso: significa renunciar al potencial para enriquecer la educación aprovechando los recursos multimedia propios de la modalidad en línea, en lugar de limitarse a repetir el modelo presencial que, al final de cuentas, siempre dejará una sensación de insuficiencia debido a que realmente nunca serán lo mismo.
1 Fallaba; no era posible acceder a los cursos en línea por un periodo de tiempo variable en duración.
2 Es posible que haya aún pocos docentes formados para estimular la discusión grupal enriquecedora. En ambientes presenciales existen poderosas técnicas de trabajo grupal fundadas ya en teorías grupales robustas: grupos de discusión y grupos operativos. Existe muy poca teoría para las configuraciones grupales en línea.
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Primer cuestionario. Cuestionario abierto.
Segundo cuestionario. Cuestionario abierto.
Núñez | Ortega
Manuel Correa Castañeda
Luis Rico Chávez
Exposición en el MUSA
Exposición en el MUSA
Laura Preciado
Paulina García
Paula Toledo
Andrea Avelar
Andrés Guzmán Díaz